ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԴԱՇՆՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ
ՊԵՏԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ
ԲԱՐՁՐ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ
ՍԱԽԱԼԻՆԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ

Հոգեբանության բաժին

Ռեշեդկո Ելենա Նիկոլաևնա

Մանկաբանության առաջացումը և զարգացումը. Կենցաղային մանկաբանության ճակատագիրը.

Թեստային աշխատանք հոգեբանության պատմության վերաբերյալ
հեռակա ուսուցման 5-րդ կուրսի ուսանողուհիներ
մասնագիտություն 050706.65 Մանկավարժություն և հոգեբանություն

Ստուգված՝ ք. ուսուցիչ
Ռեպնիկովա Ա.Ռ.

Յուժնո-Սախալինսկ
2011 թ

Բովանդակություն
Ներածություն………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
1. Մանկաբանության ձևավորումը որպես գիտություն……………………………………………………………….4
2. Տեղացի գիտնականների գործունեությունը մանկաբանության բնագավառում և կենցաղային մանկաբանության ճակատագիրը……………………………………………………………….
2.1. Ա.Պ. Նեչաև………………………………………………………………………..7
2.2. Վ.Մ. Բեխտերև…………………………………………………………………………..8
2.3. Լ.Ս. Վիգոտսկի……………………………………………………………………….10
2.4. Պ.Պ. Բլոնսկին…………………………………………………………………………………………………………………………………
2.5. Ռուսական մանկաբանության անկումը……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………
Եզրակացություն…………………………………………………………………………………………..
Մատենագիտություն………………………………………………………. ….16

Ներածություն
Պեդոլոգիան ինտեգրված մոտեցման գիտություն է երեխայի ֆիզիկական և մտավոր զարգացման ուսումնասիրության համար՝ կապված նրա կառուցվածքի և վարքային բնութագրերի հետ: Ես չէի ցանկանա, հետևելով բազմաթիվ պատմաբանների, այս գիտության արմատները փնտրել հեռուն Արևմուտքում և առավել եւս՝ արտերկրում։ Ի վերջո, մանկաբանությունը զրոյից չի առաջացել։ Նրա տարածումը Ռուսաստանում պատրաստվել է Կ.Դ.Ուշինսկու (1824 - 1870) գաղափարներով և աշխատություններով և Պ.Ֆ. Լեսգաֆտը (1837 - 1909) մանկավարժական մարդաբանության մասին և Կ.Դ. Ուշինսկու «Մարդը որպես կրթության առարկա. Մանկավարժական մարդաբանության փորձը» գիրքը կլանեց այն բոլոր հիմնական բաները, որոնք հետագայում բացահայտվեցին մանկաբանության մեջ: Այո, և հենց այս գիտության անվան հնչյունը բավականին բացահայտող է. «մանկավարժություն» բառը «մանկավարժական մարդաբանություն» տերմինի «կտրված» տարբերակն է։
Պեդոլոգիան ներառում էր տեղեկատվություն երեխայի կազմվածքի, նրա կենսաբանական տարիքի, վարքային բնութագրերի և թեստերի համակարգի մասին, որը գնահատում էր զարգացման մակարդակը և կարողությունների մասնագիտական ​​կողմնորոշումը (պրոֆիլը):
Յուրաքանչյուր գիտություն ունի զարգացման իր ցիկլերը և չի հանդուրժում կամավոր գոռգոռոցները կամ թիկունքում հրմշտոցները: ԽՍՀՄ-ում մանկավարժության պաշտոնական արգելքը մի շարք բացասական հետևանքներ ունեցավ ոչ միայն անհատների, այլև մանկավարժության, մանկական հոգեբանության՝ որպես ընդհանրապես տեսական գիտելիքների ոլորտների ճակատագրի վրա։ Եթե ​​մանկավարժությանը տրամադրվեին դեմոկրատական ​​ազատություններ, ապա այն, անկասկած, նոր ուղի կգտներ նրա զարգացման համար, կհաղթահարեր առաջացած դժվարությունները և կմիանա ինտեգրացիոն մարդաբանական գիտություններին։

1. Մանկաբանության՝ որպես գիտության ձևավորում.
Պեդոլոգիան համեմատաբար երկար նախապատմություն ուներ, արագ ու ամբողջական պատմություն։ Մանկաբանության պատմության մեջ մեկնարկի ամսաթվի վերաբերյալ հակասական տեսակետներ կան: Այն վերագրվում է կամ 18-րդ դարին։ և կապված են Դ. Թայդեմանի անվան հետ կամ 19-րդ դ. L.A. Quetelet-ի աշխատանքների հետ կապված և համընկնում է մեծ ուսուցիչների J.J. Rousseau, J.A. «Էմիլ» աշխատությունների հրապարակմանը 1762 թվականին. Երեխայի մեջ անընդհատ մարդ են փնտրում՝ մարդ դառնալուց առաջ չմտածելով, թե նա ինչ է։
Մանկաբանության առաջնային աղբյուրները, հետևաբար, գտնվում են բավականին հեռավոր անցյալում, և եթե դրանք հաշվի առնենք որպես մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի հիմք, ապա դրանք շատ հեռավոր անցյալում են։
Մենք նշում ենք այն փաստը, որ այն ժամանակ, երբ մանկաբանությունը ձևավորվեց որպես անկախ գիտական ​​ուղղություն, գիտելիքների պաշարը չափազանց աղքատ էր ինչպես փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության, այնպես էլ մանկության հոգեբանության և այն կենսաբանական գիտությունների մեջ, որոնք կարող էին հիմք հանդիսանալ մարդու անհատականության մասին պատկերացումների հիմքում: Սա վերաբերում է, առաջին հերթին, միայն զարգացող մարդկային գենետիկայի վիճակին։
Ամերիկացի հոգեբան Ս. տերմինն ինքնին հորինել է իր ուսանողը՝ Օ. Քրիսմենթը: Բայց դեռևս 1867 թվականին Կ. Դ. Ուշինսկին իր «Մարդը որպես կրթության առարկա» աշխատության մեջ ակնկալում էր մանկավարժության առաջացումը.
Արևմուտքում մանկաբանությամբ զբաղվել են Ս.Հոլը, Ջ.Բոլդուինը, Է.Մեյմանը, Վ.Պրեյերը և այլք։
Ռուսական մանկաբանության հիմնադիրը փայլուն գիտնական և կազմակերպիչ Ա.Պ.Նեչաևն էր։ Մեծ ներդրում է ունեցել Վ.Մ. Բեխտերևը, որը 1907 թվականին կազմակերպել է Սանկտ Պետերբուրգի մանկավարժական ինստիտուտը։ Հետհեղափոխական առաջին 15 տարիները բարենպաստ են եղել. եղել է բնականոն գիտական ​​կյանք՝ բուռն քննարկումներով, որոնցում մշակվել են մոտեցումներ և հաղթահարվել երիտասարդ գիտության համար անխուսափելի աճող ցավերը։
Պեդոլոգիայի առարկան, չնայած նրա առաջնորդների բազմաթիվ քննարկումներին և տեսական զարգացումներին (Ա. Բ. Զալկինդ, Պ. Պ. Բլոնսկի, Մ.Ի . Բասովը, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ս.Ս. Molozhaviy և այլն), հստակ սահմանված չէր, և մանկաբանության առանձնահատկությունները գտնելու փորձերը, որոնք չկրճատվեն հարակից գիտությունների բովանդակությանը, հաջողություն չունեցան:
Պեդոլոգիան ձգտել է ուսումնասիրել երեխային՝ միաժամանակ համակողմանիորեն ուսումնասիրելով այն՝ իր բոլոր դրսևորումներով և հաշվի առնելով բոլոր ազդող գործոնները։ Բլոնսկին մանկաբանությունը սահմանեց որպես երեխայի տարիքային զարգացման գիտություն որոշակի սոցիալ-պատմական միջավայրում: Այն, որ մանկաբանությունը դեռ հեռու էր իդեալական լինելուց, բացատրվում է ոչ թե մոտեցման սխալմամբ, այլ միջդիսցիպլինար գիտություն ստեղծելու հսկայական բարդությամբ: Բնականաբար, մանկաբույժների տեսակետների բացարձակ միասնություն չկար։ Այնուամենայնիվ, կան չորս հիմնական սկզբունքներ.

Երեխան ինտեգրալ համակարգ է։ Այն չպետք է ուսումնասիրվի միայն «մասերով» (ինչ-որ բան ֆիզիոլոգիայի, ինչ-որ բան հոգեբանության, ինչ-որ բան նյարդաբանության կողմից):
Երեխային կարելի է հասկանալ միայն հաշվի առնելով, որ նա մշտական ​​զարգացման մեջ է։ Գենետիկական սկզբունքը նշանակում էր հաշվի առնել զարգացման դինամիկան և միտումները։ Օրինակ՝ Վիգոտսկու՝ երեխայի էգոցենտրիկ խոսքի ըմբռնումը որպես մեծահասակի ներքին խոսքի նախապատրաստական ​​փուլ:
Երեխային կարելի է ուսումնասիրել միայն հաշվի առնելով նրա սոցիալական միջավայրը, որն ազդում է ոչ միայն հոգեկանի, այլ հաճախ նաև զարգացման մորֆոֆիզիոլոգիական պարամետրերի վրա։ Մանկաբույժները շատ ու բավականին հաջող աշխատեցին դժվարին դեռահասների հետ, ինչը հատկապես կարևոր էր սոցիալական երկարատև ցնցումների այդ տարիներին։
Երեխայի գիտությունը պետք է լինի ոչ միայն տեսական, այլև գործնական։

Մանկավարժներ են աշխատել դպրոցներում, մանկապարտեզներում, տարբեր պատանիների միություններում։ Ակտիվորեն իրականացվել է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվություն. աշխատանք է տարվել ծնողների հետ. մշակել է հոգեախտորոշման տեսությունն ու պրակտիկան։ Լենինգրադում և Մոսկվայում գործում էին մանկաբանության ինստիտուտներ, որտեղ տարբեր գիտությունների ներկայացուցիչներ փորձում էին հետևել երեխայի զարգացմանը ծնունդից մինչև պատանեկություն։ Մանկաբույժները շատ մանրակրկիտ վերապատրաստվել են. նրանք ստացել են գիտելիքներ մանկավարժության, հոգեբանության, ֆիզիոլոգիայի, մանկական հոգեբուժության, նյարդապաթոլոգիայի, մարդաբանության, սոցիոլոգիայի ոլորտներում, իսկ տեսական պարապմունքները զուգակցվել են առօրյա գործնական աշխատանքի հետ։

2. Ներքին գիտնականների գործունեությունը մանկաբանության ոլորտում և կենցաղային մանկաբանության ճակատագիրը:
2.1. Ա.Պ. Նեչաեւը
Առաջին կենցաղային մանկավարժական աշխատանքներից մեկը Ա.Պ. Նեչաևի ուսումնասիրությունն է, այնուհետև նրա դպրոցը: Նրա «Փորձարարական հոգեբանությունը դպրոցական կրթության հարցերի առնչությամբ» աշխատությունում նախանշվել են դիդակտիկ խնդիրների փորձարարական հոգեբանական հետազոտության հնարավոր ուղիները։ Ա.Պ. Նեչաևը և նրա ուսանողները ուսումնասիրել են անհատական ​​մտավոր գործառույթներ (հիշողություն, ուշադրություն, դատողություն և այլն): Պրոֆեսոր Նեչաևի ղեկավարությամբ 1901 թվականին Սանկտ Պետերբուրգում կազմակերպվեց փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության լաբորատորիա, 1904 թվականի աշնանը Ռուսաստանում բացվեցին առաջին մանկավարժական կուրսերը, իսկ 1906 թվականին գումարվեց Կրթական հոգեբանության առաջին համառուսական կոնգրեսը։ հատուկ ցուցահանդեսով և մանկավարժական կարճատև դասընթացներով։
Մոսկվայում այս ոլորտում նույնպես սկսեցին զարգանալ աշխատանքները։ G.I. Rossolimo-ն 1911 թվականին հիմնադրել և իր միջոցներով վարել է մանկական նյարդային հիվանդությունների կլինիկա, որը վերածվել է մանկական հոգեբանության և նյարդաբանության հատուկ ինստիտուտի: Նրա դպրոցի աշխատանքի արդյունքը եղել է «հոգեբանական պրոֆիլների» բնօրինակ մեթոդը, որում Գ.Ի. Ռոսոլիմոն ավելի հեռուն գնաց, քան Ա.Պ. Նեչաևը հոգեկանը առանձին գործառույթների բաժանելու ճանապարհով. ամբողջական «հոգեբանական պրոֆիլ» կազմելու համար առաջարկվում է ուսումնասիրել 38 անհատական ​​մտավոր գործառույթներ, յուրաքանչյուր հոգեբանական ֆունկցիայի համար մինչև տասը փորձ: Գ.Ի. Ռոսոլիմոն արագ արմատավորվեց, օգտագործվեց «զանգվածային հոգեբանական պրոֆիլի» տեսքով։ Բայց նրա ստեղծագործությունները նույնպես սահմանափակվեցին միայն հոգեկանով՝ չշոշափելով երեխայի օնտոգենեզի կենսաբանական առանձնահատկությունները։ Ռոսոլիմոյի դպրոցի գերիշխող հետազոտական ​​մեթոդը փորձն էր, որը ժամանակակիցների կողմից քննադատվեց «լաբորատոր միջավայրի արհեստականության» համար։ Երեխայի բնորոշումը Գ.Ի. Ռոսոլիմո՝ երեխաներին միայն սեռով և տարիքով տարբերակելով՝ առանց հաշվի առնելու նրանց սոցիալական և դասակարգային պատկանելությունը.

2.2. Վ.Մ. Բեխտերեւը
Վ.Մ. Բեխտերևը կոչվում է նաև ԽՍՀՄ-ում մանկաբանության հիմնադիր և ստեղծող, ով դեռ 1903-ին արտահայտել է երեխաների ուսումնասիրության համար հատուկ հաստատություն ստեղծելու անհրաժեշտության գաղափարը `մանկավարժական ինստիտուտ` Հոգեբուժական ինստիտուտի ստեղծման հետ կապված: Սանկտ Պետերբուրգում։ Ինստիտուտի նախագիծը ներկայացվել է Ռուսաստանի նորմալ և պաթոլոգիական հոգեբանության միությանը: Բացի հոգեբանական բաժնից, մանկաբուժական բաժանմունքն ընդգրկվել է փորձարարական և այլ հետազոտությունների համար, ստեղծվել է անհատականության ուսումնասիրության գիտական ​​կենտրոն։ Մանկաբանության ամբիոնի հիմնադրման հետ կապված՝ Վ.Մ. Բեխտերևի մոտ միտք առաջացավ ստեղծել Մանկավարժական ինստիտուտ, որը սկզբում գոյություն ուներ որպես մասնավոր հաստատություն (Վ.Տ. Զիմինի նվիրաբերած միջոցներով): Ինստիտուտի տնօրենն էր Կ.Ի.Պովառնինը։ Ինստիտուտը ֆինանսապես վատ էր աջակցվում, և Վ.Մ. Բեխտերևը ստիպված էր մի շարք նշումներ և դիմումներ ներկայացնել պետական ​​մարմիններին: Այս առիթով նա գրել է. «Հաստատության նպատակն այնքան կարևոր ու շոշափելի էր, որ նույնիսկ համեստ միջոցներով պետք չէր մտածել այն ստեղծելու մասին, մեզ հետաքրքրում էին միայն այս հաստատության հիմքում ընկած խնդիրները։
Բեխտերևի աշակերտները նշում են, որ նա մանկաբանության համար հրատապ է համարում հետևյալ խնդիրները՝ զարգացող անհատականության օրենքների ուսումնասիրություն, դպրոցական տարիքի օգտագործում կրթության համար, աննորմալ զարգացումը կանխելու մի շարք միջոցների կիրառում, ինտելեկտի անկումից պաշտպանություն և բարոյականությունը և անհատի ինքնագործունեության զարգացումը:
Բեխտերևի անխոնջության շնորհիվ այս գաղափարների իրականացման համար ստեղծվեցին մի շարք հաստատություններ՝ մանկավարժական և գիտահետազոտական ​​ինստիտուտներ, հաշմանդամների օժանդակ դպրոց, օտոֆոնետիկ ինստիտուտ, նյարդային հիվանդ երեխաների կրթական և կլինիկական ինստիտուտ, բարոյական կրթության ինստիտուտ: , և մանկական հոգեբուժական կլինիկա։ Նա միավորել է այս բոլոր հաստատությունները գիտական ​​և լաբորատոր բաժանմունքի հետ՝ ուղեղի ուսումնասիրության ինստիտուտի, ինչպես նաև գիտական ​​և կլինիկական պաթորեֆլեքսոլոգիական ինստիտուտի հետ։
Երեխայի կենսասոցիալական ուսումնասիրության ընդհանուր սխեման ըստ Բեխտերևի հետևյալն է.
1) երեխայի ուսումնասիրության ոլորտում ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդների ներդրումը.
2) ինքնավար նյարդային համակարգի և կենտրոնական նյարդային համակարգի և էնդոկրին գեղձերի միջև կապի ուսումնասիրությունը.
3) մարդու և կենդանիների վարքագծի օնտոգենիայի համեմատական ​​ուսումնասիրություն.
4) ուղեղի շրջանների լիարժեք զարգացման ուսումնասիրություն.
5) շրջակա միջավայրի ուսումնասիրություն.
6) սոցիալական միջավայրի ազդեցությունը զարգացման վրա.
7) երեխաների հաշմանդամություն.
8) մանկական հոգեբուժություն.
9) մանկական նևրոզներ.
10) աշխատանքային ռեֆլեքսոլոգիա.
11) ռեֆլեքսոլոգիական մանկավարժություն.
12) գրագիտության դասավանդման ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդը.
Վերը թվարկված մանկական հաստատություններում աշխատանքներն իրականացվել են պրոֆեսորներ Ա.Ս. Գրիբոեդովա, Պ.Գ. Բելսկին, Դ.Վ. Ֆելդերգ. Մանկաբանության բնագավառում ամենամոտ համագործակցողները սկզբում եղել են Կ.Ի. Պովարինը, իսկ հետո Ն.Մ. Շչելովանովը։ Շատ փոքր թվով աշխատողներով առաջին մանկավարժական ինստիտուտի գոյության 9 տարիների ընթացքում տպագրվել է 48 գիտական ​​աշխատություն։
և այլն .................

Ռուսաստանում մանկաբանությունը սկսեց զարգանալ անցյալ դարի սկզբին: Ռուսական մանկաբանության հիմնադիրը համարվում է Ա.Պ. Նեչաեւը։

Ավելի ուշ նրան միացել է Վ.Մ. Բեխտերևը և այլ գիտնականներ, և մինչև 1920 թվականը այս գիտությունը գտնվում էր իր զարգացման գագաթնակետին: Մանկաբանությունը սովորաբար հասկացվում է որպես գիտական ​​ուղղություն, որը համատեղում է տարբեր գիտություններ երեխայի զարգացման ուսումնասիրության մեջ՝ կենսաբանություն, հոգեբանություն, բժշկություն և այլն:

Պատմությունից

Պեդոլոգիան երեխաների գիտությունն է, սա այս անվան բառացի թարգմանությունն է:Այն բաղկացած է մի քանի հիմնական բաղադրիչներից, որոնք ներառում են երեխայի մտավոր և ֆիզիոլոգիական զարգացման ուսումնասիրությունը՝ հաշվի առնելով նրա մարմնի (սահմանադրության) առանձնահատկությունները և տարիքը։ Պեդոլոգիայի հիմնադիրն է եղել Ս. 1880-ականների վերջին նա ստեղծել է մանկաբուժության առաջին լաբորատորիան։

Նշենք, որ մի շարք գիտնականներ մեր դիտարկած գիտության սկիզբը կապում են Գերմանիայից ժամանած բժիշկ Դ.Տայդեմանի աշխատանքների հետ, ով ուսումնասիրել է երեխաների մտավոր կարողությունների զարգացումը։ Հետագայում նույն երկրի ներկայացուցիչ, ֆիզիոլոգ Գ.Պրեյերը նույնպես սկսեց հետաքննել երեխաների հոգևոր որակների զարգացումը։ Բայց միևնույն է, մանկաբանության ընդհանուր ճանաչված ռահվիրաը Հոլն է, ում ջանքերի շնորհիվ մի քանի տարում Ամերիկայում ստեղծվեցին մոտ 30 լաբորատորիաներ՝ համակողմանիորեն ուսումնասիրելով երեխաների զարգացումը։

Մեզ մոտ մանկաբանությունն անցել է երկար ճանապարհձեւավորում - 15 տարի մանկավարժները պայքարել են, որ իրենց համակարգը դառնա կրթական գործընթացի մաս։ Հետո սկսեցին երեխաների ակտիվ թեստավորում անցկացնել, և արդյունքների հիման վրա դասասենյակներ կազմեցին՝ ըստ տարբեր պարամետրերի, առաջին հերթին՝ ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի առումով։

Տարբեր մարզերում ստեղծվեցին մանկաբուժական մի քանի ինստիտուտներ։ Բայց 1920 թվականից հետո, խորհրդային իշխանության գալուստով, մանկավարժության սկզբունքները անընդունելի դարձան կուսակցության քաղաքականությանը, որը հռչակում էր փորձերից հեռանալը և դասավանդման ավանդական մեթոդներին վերադարձը: Հիմնական պատճառների թվում, թե ինչու մանկավարժությունը հարիր չէ իշխանական վերնախավին, հետևյալն էին.

• Թեստավորման արդյունքներով ամենից հաճախ շնորհալի են ճանաչվել «թշնամական» ընտանիքներում ծնված երեխաները՝ քահանաների, սպիտակգվարդիականների երեխաներ և այլն, իսկ գյուղացի երեխաները սովորաբար դասակարգվում են որպես թերի ուսանողներ։
• Սովորողների բնական կարողությունների գերագնահատում և երեխաների դաստիարակության մեջ մշակութային և պատմական բաղադրիչների թերագնահատում.

Արդյունքում խորհրդային կառավարությունը կատեգորիկ եզրակացություն արեց, որ մանկավարժական պրակտիկան անհարիր է մեր հանրակրթությանը։ Նույնիսկ հատուկ բանաձեւ ստեղծվեց, որտեղ խոսվում էր մանկաբանության «այլասերվածությունների» մասին եւ որն ամբողջությամբ վերացնում էր այս շարժումը։ Հանձնարարվել է արգելել թեստերը, և բոլոր մանկաբույժները վերապատրաստվել են որպես ուսուցիչներ։

Աշխատանքները, որոնց վրա երկար տարիներ աշխատել են մանկաբույժները, ամբողջությամբ հանվել են շահագործումից և այրվել։ Սա ակադեմիական կարգապահությունհեռացրել են մանկավարժական քոլեջների և ինստիտուտների դասընթացներից, լուծարել ամբողջ լաբորատորիաներ և նույնիսկ բաժիններ։

Միաժամանակ, գրադարաններից կտրականապես արգելվել և հեռացվել են այնպիսի հայտնի մանկաբանների դասագրքերը, ինչպիսիք են Բլոնսկին, Սոկոլովը և այլք։ Բայց սովետական ​​իշխանությունը դրանով չսահմանափակվեց. շատ գիտնականներ բռնադատվեցին կամ նույնիսկ մահապատժի ենթարկվեցին:

Սակայն նկատում ենք, որ կուսակցապետերին չի հաջողվել ամբողջությամբ վերացնել մանկաբանությունը։ Նա ուներ նոր միտում, որը հայտնի դարձավ որպես մանկավարժական մարդաբանություն։ Հետագայում այն ​​բաժանվեց մի քանի առանձին գիտական ​​հոսանքների՝ զարգացման հոգեբանություն, կրթական հոգեբանություն և զարգացման ֆիզիոլոգիա, որոնք միասին կազմում են մանկաբանությունը։

Ստացվում է, որ այն չի կարելի անվանել լիարժեք գիտություն, բայց չի կարելի վերագրել «կեղծագիտության» կատեգորիային։ Այդ փուլում դա ընդամենը որոշակի գիտական ​​ուղղություն էր, որն արհեստականորեն խոչընդոտվում էր զարգանալու և լիարժեք գիտության ձևավորմանը՝ իր առարկայով, առարկայով, մեթոդներով, նպատակներով ու խնդիրներով։

Քննադատություն և իրականություն

Խոսելով մանկաբանության մասին՝ չի կարելի չնկատել նրա սերտ կապը հոգեբանության և մանկավարժության հետ։ Այս կապը երևում է նույնիսկ նրանում, որ այս երկու գիտություններն էլ օգտագործում են նույն մեթոդները՝ փորձ, դիտարկում, թեստեր և վիճակագրության վերլուծություն։ Կան որոշ գիտնականներ, ովքեր նույնիսկ քննադատում են մեր դիտարկած գիտությունը՝ պնդելով, որ այն կարելի է անվանել միայն մանկավարժության կամ հոգեբանության ճյուղ։

Այն բանից հետո, երբ մանկավարժությունը սկսեց զարգանալ Ամերիկայում, դրա տեսքը հայտնվեց նաև Եվրոպայում, որտեղ այն «խորացավ» և սկսեց մշակել մանկավարժության մեթոդաբանություն։ Հատկանշական է, որ «մանկավարժություն» տերմինն ընկալվել է շատերի կողմից և ներկայումս ընկալվում է որպես կրթության հիգիենայի, կրթական հոգեբանության, մանկավարժության և գիտական ​​այլ ոլորտների հոմանիշ։

Պեդոլոգիան քննադատության է ենթարկվել մի քանի կետերով.

• Նախ, ժամանակին նա չուներ բարձր որակավորում ունեցող պրակտիկանտներ, որոնք կարող էին ապացուցել իրենց տեսակետների և կիրառած մեթոդների վավերականությունը:
• Երկրորդ, նպատակը` երեխային համակողմանի ուսումնասիրելը, միշտ չէ, որ հնարավոր է հասնել:
• Երրորդ, մեթոդների վատ ադապտացմամբ երեխաների զանգվածային թեստավորումը կարող է ցույց տալ անվստահելի, իսկ երբեմն էլ ուղիղ հակառակ արդյունքներ:

Կարելի է երկար վիճել, թե ճի՞շտ էին կուսակցական վերնախավի ղեկավարները, ովքեր մեր երկրում որոշել էին մանկաբանությունը այլասերվածություն անվանել, թե ոչ, բայց սա, թերեւս, անիմաստ է։ Պատմությունը չի կարող փոխվել.

Այո, որոշ չափով ավելորդություններ կային, բայց այս ամենը կարելի էր լուծել կառուցողական մեթոդներով, որոնց մասին, կարծես թե, չգիտեր խորհրդային իշխանությունը՝ հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտներում ռեպրեսիաներ կազմակերպելով։ Ամենայն հավանականությամբ, մանկավարժներն իրենք կկարողանային գիտակցել ու հաղթահարել իրենց սխալները, սակայն այս միտքը երբեք կուսակցությունից ոչ մեկի մտքով չի անցել։

Մինչդեռ մի շարք գիտնականներ կարծում են, որ Ռուսաստանում մանկաբանության փլուզման ժամանակ ապագա, որպես այդպիսին, չկար, ուստի խորհրդային իշխանությունը միայն խթան հանդիսացավ անխուսափելի գործընթացի համար։ Մանկաբույժներին չի հաջողվել երեխայի ուսումնասիրության ինտեգրված մոտեցում ձևավորել:

Պատճառը պարզ է. մանկաբանությունը հիմնված էր այն գիտությունների վրա, որոնք անցյալ դարասկզբին Ռուսաստանում չհասան իրենց հասունությանը կամ նույնիսկ ձևավորմանը։ Դրանք են, օրինակ, մանկավարժությունն ու հոգեբանությունը։ Եվ ևս մեկ կարևոր գիտ- սոցիոլոգիա - Ռուսաստանում այն ​​ժամանակ ընդհանրապես չկար, հետևաբար չկար լավ միջառարկայական կապեր կառուցելու հնարավորություն։

Նոր կյանք

Միայն անցյալ դարի երկրորդ կեսին էր, որ Ռուսաստանում կրկին հիշեցին մանկաբանությունը։ Թեստավորման համակարգը կրկին կիրառվել է կրթության, հոգեբանության և մանկավարժության ոլորտներում։ Պ.Պ.-ի աշխատանքները. Բլոնսկին, Ա.Բ. Զալկինդը և ուրիշներ։

Բայց արդարության համար պետք է նշել, որ մանկաբանության առարկան այն ժամանակ, Ռուսաստանում հայտնվելու պահին, ճշգրիտ ձևակերպված չէր: Գիտնականները պարզապես ձգտել են համակողմանի ուսումնասիրել երեխաներին՝ հաշվի առնելով բոլոր հնարավոր գործոնները։ Եթե ​​այս գիտության դրույթները վերցնենք լայն իմաստով, ապա մանկավարժական բոլոր հիմնական սկզբունքները կրճատվում են չորս հիմնականների.

• Յուրաքանչյուր երեխա ինտեգրալ համակարգ է, և այն չի կարող առանձին դիտարկվել որպես հոգեբանական կամ ֆիզիոլոգիական օբյեկտ:
• Երեխաներին կարելի է հասկանալ միայն հաշվի առնելով այն փաստը, որ նրանք մշտապես գտնվում են զարգացման գործընթացում:
• Ցանկացած երեխա պետք է ուսումնասիրվի՝ հաշվի առնելով այն միջավայրը, որտեղ նա մեծանում և դաստիարակվում է, քանի որ դա հսկայական ազդեցություն է ունենում նրա հոգեկանի վրա։
• Երեխաների գիտությունը պետք է լինի ոչ միայն տեսական, այլ նաև ունենա գործնական մեթոդներ։

Մանկավարժությունը որպես գիտություն մեզանում հաստատվեց և 1960-ական թվականներին սկսեց լայն կիրառություն ստանալ մանկական հաստատություններում՝ դպրոցներում, մանկապարտեզներում, դեռահասների ակումբներում: Իսկ Ռուսաստանի մայրաքաղաքներում՝ Մոսկվայում և Լենինգրադում, հայտնվեցին նույնիսկ մանկաբուժության ամբողջ ինստիտուտներ, որոնց աշխատակիցներն ուսումնասիրում էին երեխաներին ծնունդից մինչև պատանեկություն։

Յուրաքանչյուր գիտնական-մանկաբույժի համար ուրախալի կլիներ, որ այսօր ստանում է այս բռնադատված գիտությունը նոր կյանք. Մասնավորապես, հրապարակվել է «Pedology. New Age», որը հրապարակում է այս գիտական ​​ուղղության հետ կապված լավագույն նյութերը։ Մանկաբույժների աշխատանքները վերատպվում են հազարավոր օրինակներով, որոնց հիման վրա մանկական աշխարհի նոր հետազոտողները կառուցում են իրենց գիտական ​​վարկածները և փորձարկումներ անում։

Ժամանակակից ռուսական մանկաբանությունը զարգանում է հիմնականում, այսպես կոչված, մանկական հետազոտության շրջանակներում: Գիտնականները դիտարկում են մանկության մարդաբանությունը՝ հիմք ընդունելով երեխայի հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը։

Գոյություն ունի հատուկ հետազոտական ​​խումբ, որն աշխատում է Մոսկվայում՝ Ռուսաստանի պետական ​​հումանիտար համալսարանի բազայի վրա։ Իր հիմքում նրանց հետազոտության հիմնական նպատակը երեխայի անհատականության ուսումնասիրության միջառարկայական մոտեցումն է: Ի դեպ, այդ հետազոտողների մեծ մասը ոչ թե ուսուցիչներ կամ հոգեբաններ են, այլ պատմաբաններ։ Հեղինակ՝ Ելենա Ռագոզինա

Սկսվել է 1907 թ Այս փուլը կապված է հոգեախտորոշման, թեստաբանության զարգացման, մանկաբանության առաջացման հետ։ Այս փուլը բնութագրվում է տարբեր ախտորոշիչ գործիքների մշակմամբ՝ թեստեր, հարցաթերթիկներ, հարցաթերթիկներ: Ֆրանսիայի կրթության նախարարության օրենքի համաձայն՝ Փարիզի արվարձաններում երեխաների զանգվածային զննման լաբորատորիա է ստեղծվել։ Բինեթը և Սայմոնը (Մեծ Բրիտանիա) առաջարկեցին ինտելեկտուալ տարիք և կենսաբանական տարիք հասկացությունները։ Այս 2 հասկացությունների հիման վրա ներդրվեց IQ-ն։ Iq=M տարիք (ինտելեկտուալ տարիք)/Ch տարիք (կենսաբանական): Սա բավականին պարզ մեթոդ է, որը ուսուցիչները կարող են օգտագործել: Այս թեստերի օգտագործումը դարձավ սոցիալական ընտրության գործիք, քանի որ հարուստ ընտանիքների երեխաները կարող էին պատրաստվել թեստավորման: Մտավոր հետամնաց երեխաների դասարաններում սովորում էին դիսֆունկցիոնալ ընտանիքների երեխաներ։ Բինեն և Սայմոնը հավատում էին, որ Iq-ը հաստատուն, անփոփոխ արժեք է: Նրանց թեստերը բավականին տարածված էին։

Միևնույն ժամանակ, այնտեղ մանկաբանություն - երեխայի մասին բարդ գիտություն, ներառյալ մանկավարժության, հոգեբանության, մանկաբուժության, հոգեբուժության, անատոմիայի, ֆիզիոլոգիայի, հիգիենայի և այլ տարրեր: 19-րդ դարի վերջում այս բարդ գիտությունն առաջացել է Մայմանի, Սթենլիի, Բոլդուինի աշխատանքի արդյունքում։ Նրանց գաղափարները աջակցություն են գտել Ռուսաստանում (Կաշչենկո, Նեչաև, Վիգոտսկի): 1901 թվականին Պետրոգրադում բացվեց փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության առաջին լաբորատորիան։ Մանկաբույժների առաջին համամիութենական համագումարը ողջունել է Նիկոլայ Բուխարինը (Լենինի գործընկերը)։ Նա կարծում էր, որ մանկավարժները պետք է փոխարինեն մանկավարժությանը: Մանկավարժության հիմնական մեթոդները՝ թեստավորում, հարցաքննություն, հարցումներ, ավելին, համարվում էր, որ դպրոցի ուսուցիչները կարող են թեստեր անել։ 26-27 տարեկանում. ԽՍՀՄ բոլոր դպրոցականները կատարել են ստուգված առաջադրանքները բոլոր առարկաներից (ձեռքբերման թեստեր): Մանկաբանության հիմնական գաղափարը. երեխաները տարբեր են, նրանցից յուրաքանչյուրը պահանջում է տարբեր մեթոդներ, տեխնիկա, միջոցներ (և դա հակասում էր կուսակցության գաղափարախոսությանը):

Պեդոլոգիան ձգտել է ուսումնասիրել երեխային՝ միաժամանակ համակողմանիորեն ուսումնասիրելով այն՝ իր բոլոր դրսևորումներով և հաշվի առնելով բոլոր ազդող գործոնները։ Բլոնսկին մանկաբանությունը սահմանեց որպես երեխայի տարիքային զարգացման գիտություն որոշակի սոցիալ-պատմական միջավայրում: Այն, որ մանկաբանությունը դեռևս հեռու էր իդեալական լինելուց, բացատրվում է ոչ թե մոտեցման սխալմամբ, այլ միջդիսցիպլինար գիտություն ստեղծելու հսկայական բարդությամբ: Բնականաբար, մանկաբույժների տեսակետների բացարձակ միասնություն չկար։

Այնուամենայնիվ, կան 4 հիմնական սկզբունք.

1. Երեխան ինտեգրալ համակարգ է։ Այն չպետք է ուսումնասիրվի միայն «մասերով» (ինչ-որ բան ֆիզիոլոգիայի, ինչ-որ բան հոգեբանության, ինչ-որ բան նյարդաբանության):

2. Երեխային կարելի է հասկանալ միայն հաշվի առնելով, որ նա մշտական ​​զարգացման մեջ է։ Գենետիկական սկզբունքը նշանակում էր հաշվի առնել զարգացման դինամիկան և միտումները։ Օրինակ՝ Վիգոտսկու՝ երեխայի էգոցենտրիկ խոսքի ըմբռնումը որպես մեծահասակի ներքին խոսքի նախապատրաստական ​​փուլ:

3. Երեխային կարելի է ուսումնասիրել միայն հաշվի առնելով նրա սոցիալական միջավայրը, որն ազդում է ոչ միայն հոգեկանի, այլեւ հաճախ զարգացման մորֆոֆիզիոլոգիական պարամետրերի վրա։ Մանկաբույժները շատ ու բավականին հաջող աշխատեցին դժվարին դեռահասների հետ, ինչը հատկապես կարևոր էր սոցիալական երկարատև ցնցումների այդ տարիներին։

4. Երեխայի մասին գիտությունը պետք է լինի ոչ միայն տեսական, այլեւ գործնական։

Մանկավարժներ են աշխատել դպրոցներում, մանկապարտեզներում, տարբեր պատանիների միություններում։ Ակտիվորեն իրականացվել է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվություն. աշխատանք է տարվել ծնողների հետ. մշակել է հոգեախտորոշման տեսությունն ու պրակտիկան։ Լ–ում և Մ–ում կային ներ–ձու Պ–ներ, որտեղ տարբեր գիտությունների ներկայացուցիչներ փորձում էին հետևել երեխայի զարգացմանը ծնունդից մինչև պատանեկություն։ Մանկաբույժները շատ մանրակրկիտ վերապատրաստվել են. նրանք ստացել են գիտելիքներ մանկավարժության, հոգեբանության, ֆիզիոլոգիայի, մանկական հոգեբուժության, նյարդապաթոլոգիայի, մարդաբանության, սոցիոլոգիայի ոլորտներում, իսկ տեսական պարապմունքները զուգակցվել են առօրյա գործնական աշխատանքի հետ։

1936 թվականին մանկաբուժությունը ջախջախվեց։ Այրվել են դասագրքեր, հետազոտության արդյունքներ։ Մանկաբույժները ոչնչացվել են. Մտավորականության երեխաների Iq-ն ավելի բարձր էր (և ըստ կուսակցության գաղափարախոսության՝ բանվորները պետք է ունենային)։ 1936 թվականին թեստ բառն ընդհանրապես արգելվեց։ Եվրոպական մի շարք երկրներում նացիստական ​​ռեժիմների իշխանության գալը հանգեցրեց նրան, որ իշխանությունները հետաքրքրված չեն մանկաբանական հետազոտություններով։ Արիները վեր են ամեն ինչից, և անհատականություն պետք չէ։ Փորձաբանությունը, հոգեախտորոշումը սկսեցին զարգանալ փորձարարական հոգեբանությանը համահունչ, և մանկաբանությունը դադարեց գոյություն ունենալ:

Գիտություն) հոգեբանության և մանկավարժության ուղղություն է, որն առաջացել է 19-20-րդ դարերի վերջին՝ մանկավարժության և հոգեբանության մեջ էվոլյուցիոն գաղափարների ներթափանցման, հոգեբանության և փորձարարական մանկավարժության կիրառական ճյուղերի զարգացման շնորհիվ:

Ամեր. հոգեբան Ս.Հոլը, ով ստեղծել է 1889 թ. 1-ին մանկաբուժական լաբորատորիա; տերմինն ինքնին հորինել է իր ուսանողը՝ Օ. Քրիսմենթը: Բայց դեռ 1867 թ. Կ.Դ. Ուշինսկին իր «Մարդը որպես կրթության առարկա» աշխատության մեջ ակնկալում էր մանկավարժության առաջացումը. Արևմուտքում Պ.-ն զբաղվում էր Ս. Հոլով, Ջ.Բոլդուինով, Է.Մեյմանով, Վ.Փրեյերով և այլք։ Պեդոլոգիան եղել է փայլուն գիտնական և կազմակերպիչ Ա.Պ. Նեչաեւը։ Մեծ ներդրում է ունեցել Վ.Մ. Բեխտերևը, որը կազմակերպել է 1907 թ. Սանկտ Պետերբուրգի մանկաբուժական ինստիտուտ. Հետհեղափոխական առաջին 15 տարիները բարենպաստ են եղել. եղել է բնականոն գիտական ​​կյանք՝ բուռն քննարկումներով, որոնցում մշակվել են մոտեցումներ և հաղթահարվել երիտասարդ գիտության համար անխուսափելի աճող ցավերը։

Պեդոլոգիայի թեման, չնայած նրա ղեկավարների բազմաթիվ քննարկումներին և տեսական զարգացումներին (Ա.Բ. Զալկինդ, Պ.Պ. Բլոնսկի, Մ.Յա. Բասով, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ս.Ս. Պ–ի, դրան հարակից գիտությունների բովանդակությանը չկրճատվող, հաջողություն չեն ունեցել։

Պեդոլոգիան ձգտել է ուսումնասիրել երեխային՝ միաժամանակ համակողմանիորեն ուսումնասիրելով այն՝ իր բոլոր դրսևորումներով և հաշվի առնելով բոլոր ազդող գործոնները։ Բլոնսկին մանկաբանությունը սահմանեց որպես երեխայի տարիքային զարգացման գիտություն որոշակի սոցիալ-պատմական միջավայրում: Այն, որ Պ.-ն դեռ հեռու էր իդեալականից, բացատրվում է ոչ թե մոտեցման մոլորությամբ, այլ միջդիսցիպլինար գիտություն ստեղծելու հսկայական բարդությամբ։ Բնականաբար, մանկաբույժների տեսակետների բացարձակ միասնություն չկար։ Այնուամենայնիվ, կան 4 հիմնական սկզբունքներ.

1. Երեխան ինտեգրալ համակարգ է։ Այն չպետք է ուսումնասիրվի միայն «մասերով» (ինչ-որ բան ֆիզիոլոգիայի, ինչ-որ բան հոգեբանության, ինչ-որ բան նյարդաբանության կողմից):
2. Երեխային կարելի է հասկանալ միայն հաշվի առնելով, որ նա մշտական ​​զարգացման մեջ է։ Գենետիկական սկզբունքը նշանակում էր հաշվի առնել զարգացման դինամիկան և միտումները։ Օրինակ՝ Վիգոտսկու՝ երեխայի էգոցենտրիկ խոսքի ըմբռնումը որպես մեծահասակի ներքին խոսքի նախապատրաստական ​​փուլ:
3. Երեխային կարելի է ուսումնասիրել միայն հաշվի առնելով նրա սոցիալական միջավայրը, որն ազդում է ոչ միայն հոգեկանի, այլ հաճախ նաև զարգացման մորֆոֆիզիոլոգիական պարամետրերի վրա։ Մանկաբույժները շատ ու բավականին հաջող աշխատեցին դժվարին դեռահասների հետ, ինչը հատկապես կարևոր էր սոցիալական երկարատև ցնցումների այդ տարիներին։
4. Երեխայի գիտությունը պետք է լինի ոչ միայն տեսական, այլև գործնական։

Մանկավարժներ են աշխատել դպրոցներում, մանկապարտեզներում, տարբեր պատանիների միություններում։ Ակտիվորեն իրականացվել է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվություն. աշխատանք է տարվել ծնողների հետ. մշակել է հոգեախտորոշման տեսությունն ու պրակտիկան։ Լ–ում և Մ–ում կային ներ–ձու Պ–ներ, որտեղ տարբեր գիտությունների ներկայացուցիչներ փորձում էին հետևել երեխայի զարգացմանը ծնունդից մինչև պատանեկություն։ Մանկաբույժները շատ մանրակրկիտ վերապատրաստվել են. նրանք ստացել են գիտելիքներ մանկավարժության, հոգեբանության, ֆիզիոլոգիայի, մանկական հոգեբուժության, նյարդապաթոլոգիայի, մարդաբանության, սոցիոլոգիայի ոլորտներում, իսկ տեսական պարապմունքները զուգակցվել են առօրյա գործնական աշխատանքի հետ։

1930-ական թթ սկսվեց Պ–ի բազմաթիվ դրույթների քննադատությունը (Պ–ի առարկայի խնդիրներ, կենսա– և սոցիոգենեզ, թեստեր և այլն), ընդունվեց բոլշևիկների համամիութենական կոմկուսի Կենտկոմի 2 որոշում։ 1936 թ Պ.-ն պարտություն կրեց, բազմաթիվ գիտնականներ բռնադատվեցին, մյուսների ճակատագիրը խեղվեց։ Փակվել են մանկաբուժական բոլոր ինստիտուտներն ու լաբորատորիաները. Բոլոր բուհերի ուսումնական ծրագրերից դուրս մնաց Պ. Պիտակները մեծահոգաբար կպցվեցին՝ Վիգոտսկուն հայտարարվեց «էկլեկտիկիստ», Բասովն ու Բլոնսկին՝ «ֆաշիստական ​​գաղափարների քարոզիչ»։

Վճիռները և դրան հաջորդած «քննադատության» ձնահյուսը բարբարոսորեն, բայց հմտորեն խեղաթյուրեցին Պ.-ի բուն էությունը՝ նրան մեղադրելով կենսագենետիկ օրենքին, 2 գործոնի տեսությանը հավատարիմ լինելու մեջ (տես. կոնվերգենցիայի տեսություն), սառեցված սոցիալական միջավայրով և ժառանգականությամբ երեխայի ճակատագիրը ճակատագրական կանխորոշելով (այս բառը պետք է վիրավորական հնչեր)։ Փաստորեն, Վ.Պ. Զինչենկոյին, մանկաբաններին կործանել է նրանց արժեհամակարգը. «Ինտելեկտը զբաղեցնում էր առաջատար տեղերից մեկը։ Նրանք ամենից առաջ գնահատում էին աշխատանքը, խիղճը, խելքը, նախաձեռնությունը, ազնվականությունը։

Բլոնսկու մի շարք աշխատություններ (օրինակ՝ Դպրոցականների մտածողության զարգացումը. - Մ., 1935 թ.), Վիգոտսկու և մանկական հոգեբանության վերաբերյալ նրա գործընկերների աշխատությունները հիմք դրեցին երեխայի մտավոր զարգացման վերաբերյալ ժամանակակից գիտական ​​գիտելիքներին: վարույթ Ն.Մ. Շչելովանովա, Մ.Պ. Դենիսովա, Ն.Լ. Ֆիգուրինա (տես. Վերականգնման համալիր), անվանական մանկաբուժական հաստատություններում ստեղծված, արժեքավոր փաստական ​​նյութ է պարունակում, որը ներառվել է հիմնադրամում ժամանակակից գիտելիքներերեխայի և նրա զարգացման մասին. Այս աշխատանքները հիմք են հանդիսացել մանկության և վաղ մանկության կրթության ներկայիս համակարգի և հոգեբանական հետազոտությունԲլոնսկի Վիգոտսկին հնարավորություններ է ընձեռել մեր երկրում զարգացման և կրթական հոգեբանության տեսական և կիրառական խնդիրների զարգացման համար: Միևնույն ժամանակ, ուսումնասիրությունների իրական հոգեբանական իմաստը և դրանց մանկավարժական ձևավորումը երկար ժամանակ թույլ չտվեցին առանձնացնել մեկը մյուսից և գնահատել նրանց ներդրումը. հոգեբանական գիտություն. (Ի.Ա. Մեշչերյակովա)

Հավելված - Անկասկած, պարոն: Կենցաղային Պ.-ի նկատմամբ կամայականությունը որոշիչ դեր է խաղացել դրա ողբերգական ավարտի մեջ, սակայն ուշադրություն է հրավիրվում այն ​​փաստի վրա, որ այլ երկրներում պեդոլոգիան ի վերջո դադարեց գոյություն ունենալ: Խորը մեթոդաբանական վերլուծության է արժանի Պ–ի ճակատագիրը՝ որպես բարդ գիտության կարճատև նախագծի ուսանելի օրինակ։ (Բ. Մ.)

Հոգեբանական բառարան. Ա.Վ. Պետրովսկի Մ.Գ. Յարոշևսկին

Հոգեբուժական տերմինների բառարան. Վ.Մ. Բլեյխեր, Ի.Վ. Խաբեբա

բառի իմաստ և մեկնաբանություն չկա

Նյարդաբանություն. Լի Բառարան. Նիկիֆորով Ա.Ս.

բառի իմաստ և մեկնաբանություն չկա

Օքսֆորդի հոգեբանության բառարան

Պեդոլոգիա- մանկական խոսք.

տերմինի առարկայական ոլորտը

Վերացական

«ՄԱՆԿԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՆՐԱ ԱԶԴԵՑՈՒԹՅՈՒՆԸ ՆԵՐՔԻՆ

ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ»

Կատարվել է՝

Ի.Ա. Սմոլյակովա

Ներածություն………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1 Մանկաբանության հիմունքներ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………

1.1 Ինչ է մանկաբանությունը …………………………………………………………………

1.2 Մանկաբանության հիմնական հասկացությունները……………………………………………………

1.3 Մանկաբանության՝ որպես գիտության ծնունդը………………………………………………..7

2 Առաջին մանկաբուժական հետազոտությունը Ռուսաստանում……………………………….11

2.1 Մանկաբանության առաջացումը և զարգացումը Ռուսաստանում……………………………………

2.2 Մանկավարժության ազդեցությունը կենցաղային կրթության վրա…………………..14

3 Մանկավարժությունը և դրա նշանակությունը 20-րդ դարի մանկավարժության համար……………………………………………

3.1 Գիտության զարգացման փուլերը………………………………………………………..18

4 Ռուսաստանից մանկաբուժության արգելքի պատճառներն ու հետևանքները…………………………………

4.1 Մանկաբանության ուժեղ և թույլ կողմերը…………………………………………………………………………………

4.2 Մանկաբուժության արգելման նախադրյալները………………………………………………………….

4.3 Պեդոլոգիայի պարտության հետևանքները…………………………………………………………

4.4 Մանկաբանության ժառանգությունը. Մանկաբանությունն այսօր………………………………………………………………………………………………………………

Եզրակացություն…………………………………………………………………………………….

Հղումներ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ներածություն

21-րդ դարում մատաղ սերնդին երեխայի վրա շրջակա միջավայրի գործոնների բացասական ազդեցության տակ կրթելու խնդիրը, ինչպիսիք են.

շրջակա միջավայրի գործոններ. Ավելի ու ավելի շատ երեխաներ են ծնվում բնածին հիվանդություններով, քրոնիկական հիվանդություններով, հատկապես խոշոր քաղաքներում և ճառագայթային աղտոտվածության գոտում։

հանցավոր գործոններ. Քաղաքներում հանցավորության աճը և հանցավոր կամայականությունները, առևանգումները և այլն։

հոգեբանական. մետրոպոլիայի կյանքի ռիթմը, ինքնուրույն կյանք վաղաժամ սկսելու անհրաժեշտությունը, տարաբնույթ բովանդակությամբ հեռուստահաղորդումների բազմազանությունը, ինտերնետը և այլն։

Այս ամենը ուսուցչից պահանջում է ժամանակակից մոտեցում մատաղ սերնդի դաստիարակությանն ու կրթությանը։

Ժամանակակից մանկավարժական ուսումնական հաստատությունները պատրաստում են մասնագետներ, ովքեր իրավասու են երեխայի առողջության, զարգացման և հոգեբանության հետ կապված բազմաթիվ ոլորտներում: Ընդհանրապես ընդունված է, որ այս գիտելիքն անհրաժեշտ է դաստիարակության և կրթության տարբեր խնդիրների լուծման համար: Երեխայի հոգեկանի, մանկության առանձնահատկությունների ուսումնասիրման ավելի ու ավելի շատ նոր մեթոդներ են ստեղծվում։ Ժամանակակից կրթական ծրագրեր մշակողները մեծապես հիմնվում են տարբեր ոլորտների մասնագետների հետազոտությունների վրա։

Որպես ապագա ուսուցիչ՝ ես նաև հետաքրքրվեցի կրթության ռացիոնալ և արդյունավետ համակարգի որոնմամբ, որը հաշվի կառնի երեխայի տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները, ինչպես նաև հիմնված է մանկավարժությանն առնչվող գիտական ​​նյութի վրա և ոչ միայն: Այնուամենայնիվ, իմ հետազոտության ընթացքում ես դիմեցի անցյալին: Մանկաբանության գիտության առարկան ինձ թվում էր չափազանց հետաքրքիր գիտելիքների և կիրառման համար՝ չնայած մի շարք տեսանելի թերություններին։ Իմ աշխատանքի նպատակն է փորձել պատասխանել մի շարք հարցերի.

Ի՞նչ տվեց մանկավարժությունը համաշխարհային մանկավարժությանը և հոգեբանությանը.

Ո՞ր գիտություններն են այսօր հիմնված մանկաբանության փորձի վրա:

Արդյո՞ք մանկավարժների ուսումնասիրությունները կիրառվում են ժամանակակից մանկավարժության մեջ:

Առաջադրանքներ.

1 հետագծել մանկաբանների առաջացման ուղին, գիտության առաջացման նախադրյալները.

2 ծանոթանալ մանկաբանության հիմնական հասկացություններին;

3 ուսումնասիրել մանկավարժության ազդեցությունը կենցաղային կրթության վրա.

4 հասկանալ մանկաբանության պարտության և դրա հետագա մոռացության պատճառները:

1 Մանկաբույժի հիմունքներ

1. Ինչ է մանկաբանությունը

Պեդոլոգիան (հունարենից pais - երեխա և logos - բառ, գիտություն) հոգեբանության և մանկավարժության ուղղություն է, որն առաջացել է 19-րդ դարի վերջին։ էվոլյուցիոն գաղափարների ազդեցության տակ՝ կապված հիմնականում Ս. Հոլի անվան հետ, որը 1889 թվականին ստեղծել է առաջին մանկաբանական լաբորատորիան։ Մանկաբանության մեջ երեխան դիտարկվում էր համակողմանիորեն՝ իր բոլոր դրսևորումներով, մշտական ​​զարգացման մեջ և տարբեր, այդ թվում՝ սոցիալական, պայմաններում, և նպատակն էր օգնել զարգացնել նրա բոլոր հնարավորությունները։

Սա երեխաների գիտությունն է, երեխայի զարգացման ուսմունքը, որը որոշիչ նշանակություն է տալիս կենսաբանական, ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բնութագրերին նրա բնավորության և կարողությունների ձևավորման գործում:

Իր առարկայի սահմանումների բոլոր բազմազանության մեջ ամենաիմաստալին թվում է դրա սահմանումը որպես երեխայի ամբողջական զարգացման գիտություն: Այս սահմանման մեջ, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, առանձնացվում են մանկաբանության՝ որպես անկախ գիտական ​​դիսցիպլինայի երկու էական հատկանիշ՝ ամբողջականություն և զարգացում (հասկացվում է որպես մեկ գործընթաց): Այս նշանները, ըստ էության, առանձնանում են որպես առաջատար 20-30-ականների բազմաթիվ ականավոր հոգեբանների և մանկավարժների կողմից, այդ թվում՝ Պ.Պ. Բլոնսկին, Ն.Կ. Կրուպսկայան, թեև իրենց կոնկրետ բովանդակությամբ դրանք տարբերվում են միմյանցից։ Այստեղ կենտրոնական է ամբողջականության հայեցակարգը: Լ.Ս. Վիգոտսկին հասկացավ երեխայի ուսումնասիրության ամբողջական մոտեցումը որպես հատուկ կողմնորոշում դեպի այն նոր որակներն ու առանձնահատկությունները բացահայտելու համար, որոնք բխում են նրա զարգացման առանձին ասպեկտների՝ սոցիալական, հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական, համապարփակ գործընթացի մեջ: «Այս նոր որակների և դրանց համապատասխան նոր օրինաչափությունների ուսումնասիրությունը, որոնք ներկայացված են զարգացման առանձին ասպեկտների և գործընթացների սինթեզում, ինձ թվում է, մանկաբանության առաջին նշանն է որպես ամբողջություն և յուրաքանչյուր առանձին մանկաբանական հետազոտության: »

Բացահայտել այնպիսի օրինաչափություններ և որակներ, որոնք չեն կարող կրճատվել երեխայի զարգացման ասպեկտներից մեկին, իրականում նշանակում էր հիմնավորել մանկաբանության մեջ գոյության իրավունքը՝ որպես անկախ գիտական ​​դիսցիպլին։ Այս խնդրի լուծումը 20-30-ական թթ. շատ առումներով անհնարին դարձավ, ինչի պատճառով էլ կասկածներ առաջացան հենց մանկաբանության առարկայի օբյեկտիվ գոյության վերաբերյալ, որը հետագայում ավարտվեց դրա՝ որպես գիտության լիակատար ժխտմամբ։ Փաստորեն, 30-ականների առաջին կեսին. մանկաբանությունը «ընդունում է յուրօրինակի ձև մանկավարժական մարդաբանությունորն իրականացնում է երեխայի մասին գիտական ​​տվյալների սինթեզ, հիմնականում մեխանիկական, նրանց մանկավարժական կիրառությունների տեսանկյունից: Ուսանողների դաստիարակությունն ու կրթությունը բացահայտվում են մարդկային զարգացման բազմամակարդակ կազմակերպության դիրքերից, որը ներառում է սոցիալական, հոգեբանական և կենսաբանական հատկությունների դիտարկումը միասնության մեջ: Այս առումով ցուցիչ է 30-ական թթ. է «Pedology» Պ.Պ. Բլոնսկին, հրատարակվել է 1934 թ.

1. Մանկաբանության հիմնական հասկացությունները

Զարգացում. Պեդոլոգիայի հիմնական հասկացությունը, միակ ճիշտը զարգացման դիալեկտիկական հայեցակարգն է։

Աճ. Երեխան որակապես տարբերվում է մեծահասակներից: Աճը միայն նյութի քանակական հավելում չէ. քանակը վերածվում է որակի:

Սահմանադրություն և բնավորություն. աճը աճող օրգանիզմում առաջացնում է մի շարք որակական փոփոխություններ: Օրգանիզմի որակական առանձնահատկությունների ամբողջությունը կազմում է նրա կազմավորումը։ Սահմանադրությունը սովորաբար կոչվում է մարմնի կազմվածք:

չորեքշաբթի. «Եթե մարդու ողջ վարքագիծը դիտարկենք որպես նրա հարաբերությունը միջավայրը, կարելի է նախապես ենթադրել, որ այս հարաբերական գործունեության մեջ կարող են լինել երեք հիմնական բնորոշ պահեր. Առաջինը օրգանիզմի և շրջակա միջավայրի միջև ստեղծված հարաբերական հավասարակշռության պահն է։

Մանկական բաժանմունքներ. Բլոնսկին ամբողջ դպրոցական մանկությունը բաժանում է 3 փուլի՝ վաղ նախասեռաբատական ​​մանկություն (7-10 տարեկան); ուշ նախասեռական մանկություն (10-12; 13 տարեկան); սեռական հասունացման տարիքը (13-16 տարեկան):

Անցումային տարիք. Այսպես կոչված «Կրիտիկական տարիք»՝ ծնունդ, 3 տարեկան, 7 տարեկան, սեռական հասունություն։ Նրանց բնորոշ է ծայրահեղ տպավորվողությունը, նյարդայնությունը, անհավասարակշռությունը, չմոտիվացված տարօրինակ արարքները և այլն։

Մանկաբանական և ժամանակագրական տարիքը: Արագացման, զարգացման արգելակման, ֆիզիկական և մտավոր խնդիրներ. Տարիքային փուլերից յուրաքանչյուրն ունի իր յուրահատկությունը, բայց ոչ բոլոր երեխաներն են միաժամանակ ապրում այս փուլը։

1.3 Մանկաբանության ծնունդը որպես գիտություն

Ֆեոդալիզմի դարաշրջանում մանկավարժությունն առաջնորդվել է սկզբունքով.

«Կոտրե՛ք երեխայի կամքը, որ նրա հոգին ապրի». Երեխայի մասին քիչ թե շատ համակարգված ուսումնասիրությունը սկսվեց միայն արդյունաբերական կապիտալիզմի դարաշրջանում:

Արդյունաբերական կապիտալիզմը, որպես վարձու աշխատուժ ներգրավելով բնակչության ավելի ու ավելի մեծ զանգվածների, նրանցից պահանջում էր կրթության որոշակի մակարդակ։ Այս առումով ծագեց համընդհանուր կրթության հարցը։ Անհրաժեշտ էր ուսուցման մեթոդ, որը հաջողությամբ կգործեր անփորձ ձեռքերում: Ուսուցումն ավելի մատչելի և հասկանալի դարձնելու համար Պեստալոցցին փորձեց այն կառուցել հոգեբանության օրենքների վրա: Հերբարտը շարունակեց «ուսուցման հոգեբանությունը», նա հոգեբանությունը մտցրեց մանկավարժության բոլոր հիմնական բաժիններում։ Այն ժամանակ, երբ այն ստեղծվեց գործնական հոգեբանություն, մասնավորապես 19-րդ դարի կեսերին ընդհանուր հոգեբանությունը մեծապես վերակառուցվեց, մեքենաների արտադրության և տեխնիկայի զարգացման դարաշրջանում այն ​​դարձավ փորձարարական: Կրթության հոգեբանությունը նույնպես վերածվեց փորձարարական կրթական հոգեբանության կամ փորձարարական մանկավարժության։ Այսպիսով, գերմանացի հոգեբան և մանկավարժ MEYMANN-ը իր «փորձարարական մանկավարժության և դրա հոգեբանական հիմունքների ներածության դասախոսություններում» սահմանում է երեխաների տարիքային հոգեբանական բնութագրերը, նրանց անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը, մտապահման տեխնիկան և տնտեսագիտությունը և հոգեբանության կիրառումը գրագիտության ուսուցման մեջ: , հաշվում և նկարում։ Է.Մեյմանը Գերմանիայում զարգացման հոգեբանության առաջամարտիկներից էր: Համբուրգի համալսարանում հիմնել է հոգեբանական լաբորատորիա, որը հետազոտություն է անցկացրել մտավոր զարգացումերեխաներ. Մեյմանը նաև մանկավարժական խնդիրներին նվիրված առաջին հատուկ ամսագրի՝ «Կրթության հոգեբանության ամսագրի» հիմնադիրն է: Իր տարբեր գործունեության ընթացքում նա հիմնական ուշադրությունը դարձրեց մանկական հոգեբանության և մանկաբանության կիրառական ասպեկտին, քանի որ կարծում էր, որ մանկավարժության հիմնական խնդիրն է երեխաներին ուսուցանելու մեթոդական հիմքերի ձևավորումը: Իր տեսական մոտեցումներում Մայմանը ձգտում էր համատեղել Սելլիի ասոցիացիանիստական ​​մոտեցումը Հոլի վերահաշվարկի տեսության հետ։ Մայմանը կարծում էր, որ մանկական հոգեբանությունը ոչ միայն պետք է ուսումնասիրի մտավոր զարգացման փուլերն ու տարիքային առանձնահատկությունները, այլև ուսումնասիրի անհատական ​​զարգացման տարբերակները, օրինակ՝ երեխաների շնորհալիության և հետամնացության խնդիրները: Երեխաների բնածին հակումները. Միևնույն ժամանակ, կրթությունը և դաստիարակությունը պետք է հիմնված լինեն ինչպես ընդհանուր օրինաչափությունների իմացության, այնպես էլ տվյալ երեխայի հոգեկանի առանձնահատկությունների ըմբռնման վրա:

Սակայն մանկավարժությունն ունի մի շարք շատ կարևոր խնդիրներ, որոնք հնարավոր չէ լուծել մանկավարժական հոգեբանության միջոցով (կրթության նպատակները, ուսումնական նյութի բովանդակությունը), հետևաբար մանկավարժական հոգեբանությունը չի կարող փոխարինել մանկավարժությանը։ Մայմանը կարծում էր, որ երեխայի կյանքի նման ընդհանուր պատկերը պետք է տա ​​հատուկ գիտությունը՝ երիտասարդ տարիքի գիտությունը (Jugendlehre), և դրա համար, բացի երեխայի մասին հոգեբանական տվյալներից, պետք է ծանոթանալ երեխայի ֆիզիկական կյանքին, գիտելիք աճող մարդու կյանքի կախվածության մասին արտաքին պայմաններից, պայմանների իմացություն կրթություն. Այսպիսով, կրթական հոգեբանության և փորձարարական մանկավարժության զարգացումը հանգեցնում է հատուկ գիտության՝ երիտասարդ տարիքի գիտության ստեղծման անհրաժեշտության ճանաչմանը:

Համեմատաբար վաղ՝ 19-րդ դարի վերջին, ամերիկացի հոգեբանի շրջանակներում ՍՏԵՆԼԻ ՀՈԼԸ սկսեց գիտակցել երեխայի մտավոր զարգացումը նրա ֆիզիկական զարգացումից առանձին ուսումնասիրելու անհնարինությունը։ Արդյունքում առաջարկվեց ստեղծել նոր գիտություն՝ ՄԱՆԿԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ, որն ավելի ամբողջական պատկերացում կտար երեխայի տարիքային զարգացման մասին։ Ամերիկացի հոգեբան Հոլը մանկաբանության հիմնադիրն է, երեխայի բարդ գիտությունը, որը հիմնված է մանկակենտրոնության գաղափարի վրա, այսինքն՝ այն գաղափարի վրա, որ երեխան շատ մասնագետների՝ հոգեբանների, մանկավարժների, հետազոտական ​​հետաքրքրությունների կենտրոնն է։ կենսաբաններ, մանկաբույժներ, մարդաբաններ, սոցիոլոգներ և այլ մասնագետներ։ Այս բոլոր ոլորտներից մանկաբանությունը ներառում է այն մասը, որը կապված է երեխաների հետ։ Այսպիսով, այս գիտությունը, կարծես, միավորում է գիտելիքների բոլոր ճյուղերը, որոնք կապված են երեխայի զարգացման ուսումնասիրության հետ:

Երեխայի զարգացումն ուսումնասիրելու անհրաժեշտության գաղափարը հաստատվել է էվոլյուցիոն գաղափարների հոգեբանության ներթափանցմամբ: Այս գաղափարների կիրառումը հոգեկանի ուսումնասիրության մեջ նշանակում էր ճանաչում նրա ծագման, զարգացման, ինչպես նաև դրա կապը օրգանիզմի շրջակա միջավայրին հարմարվելու գործընթացի հետ։ Առաջիններից մեկը, ով վերանայեց հոգեբանության առարկան և առաջադրանքները այս տեսանկյունից, անգլիացի հոգեբան Գ.Սպենսերն էր։ Սակայն նրան հիմնականում հետաքրքրում էին մտավոր զարգացման մեթոդական ու ընդհանուր տեսական խնդիրները։ Հոլը, առաջին հերթին, ուշադրություն հրավիրեց երեխայի հոգեկանի զարգացման ուսումնասիրության կարևորության վրա, որի ուսումնասիրությունը կարող է գենետիկ մեթոդ լինել ընդհանուր հոգեբանության համար։

Հոլը կապեց մանկական հոգեբանության ուսումնասիրության կարևորությունը վերահաշվարկի իր տեսության հետ: Այս տեսության հիմքում ընկած է Հեկելի բիոգենետիկ օրենքը, որը կիրառվել է Հոլի կողմից՝ բացատրելու երեխայի զարգացումը։

Բնականաբար, կենսաբանական օրենքների նման կոշտ և պարզ փոխանցումը մանկավարժությանը չէր կարող չքննադատվել, և շատ շուտով վերանայվեցին Հոլի մանկավարժական հայեցակարգի շատ դրույթներ: Այնուամենայնիվ, հենց նրա ստեղծած մանկաբանության գիտությունը շատ արագ ժողովրդականություն ձեռք բերեց ամբողջ աշխարհում և գոյություն ունեցավ գրեթե մինչև 20-րդ դարի կեսերը: Հոլլը հանրաճանաչություն բերեց և երեխաներին ուսումնասիրելու նրա մշակած մեթոդները, հիմնականում դեռահասների, ուսուցիչների և ծնողների համար հրապարակած հարցաթերթերն ու հարցաթերթիկները, որոնք նաև հնարավորություն տվեցին կազմել երեխայի համապարփակ նկարագրությունը, վերլուծել նրանց խնդիրները ոչ միայն կետից: մեծահասակների, բայց նաև հենց երեխաների տեսակետը:

Այսպիսով, Ս. Հոլը արտահայտեց օդում առկա փորձարարական մանկական հոգեբանություն ստեղծելու գաղափարը՝ համատեղելով մանկավարժական պրակտիկայի պահանջները կենսաբանության և հոգեբանության նվաճումների հետ, որոնք ժամանակին էին:

Ռուսաստանում առաջին մանկաբուժական հետազոտությունը

2.1 Ռուսաստանում մանկաբանության առաջացումը և զարգացումը

Ֆեոդալական Ռուսաստանը՝ իր Դոմոստրոյական մանկավարժությամբ, այնքան քիչ էր հետաքրքրված երեխայի հոգեբանությամբ, որքան ֆեոդալական Արևմուտքը։ Ինչպես նաև այնտեղ, Ռուսաստանում կրթական հոգեբանության ծագումն ու զարգացումը կապված է ժողովրդավարական շարժման հետ.

Առաջինը, ով փիլիսոփայական տեսանկյունից նայեց կրթության հարցին, Ն.Ի. Պիրոգովը։ Մարդու, առաջին հերթին Մարդու մեջ նրա առաջ քաշած դաստիարակության սկզբունքը առաջացրել է բազմաթիվ տեսական խնդիրներ դնելու և քննարկելու անհրաժեշտություն։ Նա մանկավարժությունը նոր մակարդակի հասցրեց։ Դա հոգեբանության վրա հիմնված առողջ մանկավարժության պահանջ էր։ Ցույց տալով, որ մարդը անձ է, այլ ոչ թե այլ նպատակների հասնելու միջոց, Պիրոգովը բարձրացրեց մարդու համապարփակ, հիմնականում հոգեբանական ուսումնասիրության, նրա զարգացման օրինաչափությունների իմացության, պայմանների և գործոնների նույնականացման անհրաժեշտության հարցը: որոնք որոշում են երեխայի մտավոր ոլորտի ձևավորումը: Այս մոտեցմամբ հոգեբանությունը առաջին պլան մղվեց, դարձավ անհրաժեշտ հիմք մանկավարժական խնդիրների լուծման համար։ Նա առաջնահերթ ու հրատապ է համարել երեխայի զարգացման օրինաչափությունների ուսումնասիրության խնդիրը։ Ընդհանրապես նշելով մանկության ինքնատիպությունը, Պիրոգովը գիտակցեց երեխաների անհատական ​​տարբերությունները հաշվի առնելու անհրաժեշտությունը, առանց դրա անհնար է ազդել անհատի բարոյական աշխարհի ձևավորման վրա, զարգացնել մարդկային լավագույն հատկությունները:

Դաստիարակության խնդիրների նոր ըմբռնումն անխուսափելիորեն ենթադրում էր դաստիարակության էության մեկնաբանման նոր մոտեցում, դաստիարակության գործոնների և մանկավարժական ազդեցության միջոցների նոր հայացք։

Այս խնդիրների զարգացման գործում հսկայական ներդրում է ունեցել Կ.Դ. Ուշինսկին. Նա տվեց իր մեկնաբանությունը կրթության հոգեբանական բնույթի, դրա սահմանների և հնարավորությունների, կրթության և զարգացման փոխհարաբերությունների, արտաքին կրթական ազդեցությունների և ինքնակրթության գործընթացի մասին ամենաբարդ և միշտ արդիական հարցերի վերաբերյալ: Ուշինսկու խոսքով՝ կրթության առարկան մարդն է. «Կրթության արվեստը հիմնված է մարդաբանական գիտությունների տվյալների, ընտանիքում, հասարակության մեջ, մարդկանց մեջ, մարդկության մեջ և իր խղճի հետ մենակ ապրող մարդու մասին բարդ գիտելիքների վրա»։ Ուշինսկին կրթության իր տեսությունը հիմնել է երկու հիմնական հասկացությունների վրա՝ «օրգանիզմ» և «զարգացում»։ Այստեղից նա եզրակացրեց մտավոր, բարոյական և ֆիզիկական դաստիարակության ներդաշնակ համադրության անհրաժեշտությունը: 19-րդ դարի այս նշանավոր ուսուցիչների աշխատանքները օգնեցին կրթության խնդրին նոր լույսի ներքո նայել, ճանաչել հոգեբանության կարևորությունը կրթության համար, ճանապարհ հարթել Ռուսաստանում կրթական հոգեբանության հետագա զարգացման համար:

Փորձարարական մանկավարժության հանդեպ կիրքը բռնկվեց 1905 թվականի դարաշրջանում: Ռուսաստանում մանկավարժական հոգեբանության փոխարեն փորձարարական մանկավարժություն և հատուկ գիտություն ստեղծելու փորձը՝ մանկաբանությունը, արձագանք գտավ: Ռումյանցևը նախահեղափոխական ժամանակներում մանկաբանության հատկապես եռանդուն քարոզիչ էր։

Խորհրդային մանկավարժության վաղ շրջանի համար արդեն հատկանշական են այն ժամանակվա ամենամեծ մանկավարժական բուհերի և ամբիոնների անունները. Բժիշկների այս ազդեցությունը ձևավորվող սովետական ​​մանկաբանության վրա հիմնականում օգտակար էր. երեխայի աճի և ֆիզիկական զարգացման վարդապետությունը կապել նրա հոգեբանության հետ ավելի ու ավելի հեշտ դարձավ: Մանկաբանության համար ավելի հեշտ ու հեշտ դարձավ ձևավորվել որպես հատուկ ինքնուրույն գիտություն, ընդ որում՝ նյութապաշտական։ Սկսում են ի հայտ գալ ստեղծագործություններ, որոնք հավակնում են տալ մանկության ընդհանուր հայեցակարգ: Այս աշխատանքներից մի քանիսը ներառում են. նախադպրոցական տարիքԱրկին, «Մանկաբանություն» Բլոնսկո, «Մանկության ռեֆլեքսոլոգիա» Արյամով.

Երիտասարդ խորհրդային մանկաբանությունը, հենվելով բնագիտության վրա, եռանդուն պայքար մղեց իդեալիզմի դեմ և գնալով ավելի վճռականորեն բռնեց մատերիալիզմի ուղին։ Բայց բնագիտական ​​մատերիալիզմը, որով այն ժամանակ ներծծված էր մանկաբանությունը, դեռ ոչ թե դիալեկտիկական, այլ մեխանիկական մատերիալիզմ էր։ Նա երեխային համարում էր մեքենայի մի տեսակ, որի գործունեությունն ամբողջությամբ պայմանավորված է արտաքին գրգռիչների ազդեցությամբ։ Այս մեխանիկական հայեցակարգը հատկապես ակնհայտորեն դրսևորվեց մանկաբանների աշխատանքներում, ովքեր ձգտել էին դեպի ռեֆլեքսոլոգիա: Այսպիսով, երեխայի զարգացման օրենքները ուսումնասիրելու խնդիրը խուսափում է մանկաբանության մեխանիստներից:

Եթե ​​իր գոյության առաջին տարիներին սովետական ​​մանկավարժության վրա ազդել են բնագիտությունն ու բժշկությունը, ապա հետագա ժամանակներում նրա վրա վճռորոշ ազդեցություն է թողել մանկավարժությունը։ Պեդոլոգիան ավելի ու ավելի վճռորոշ էր դառնում մանկավարժական գիտ, իսկ մանկաբույժը սկսեց որպես պրակտիկ աշխատող ընդունվել մանկական հաստատություններ։ Մանկաբանությունը գնալով դառնում էր հասարակական գիտություն, կենսաբանությունը ենթարկվում էր բուռն քննադատության, և ճանաչվում էր շրջապատող սոցիալական միջավայրի և, մասնավորապես, կրթության ազդեցության հսկայական դերը։ Աճեց նաև գիտամանկավարժական արտադրությունը (Մոլոժավիի, Բլոնսկու, Բասովի, Վիգոտսկու, Շչելովանովի, Արյամովի, Արկինի ստեղծագործությունները)։

Մանկավարժությունը երես թեքեց դեպի մանկավարժությունը. Այնուամենայնիվ, մանկավարժության նման ուժեղ ազդեցությունը մանկավարժության վրա երբեմն զարգանում էր այս գիտությունների նույնականացման մեջ, հետևաբար գալիս էին այնպիսի սխալ սահմանումներ, ինչպիսիք են «մանկավարժությունը մանկավարժության մի մասն է» կամ «մանկավարժությունը մանկավարժական գործընթացի տեսություն է»: Մանկավարժության և մանկավարժության խնդիրները նույնական չեն (մանկավարժության համար՝ ինչպես պետք է դասավանդի ուսուցիչը, մանկավարժության համար՝ ինչպես է երեխան սովորում):

Աճի խնդիրն ամենատարրական մանկաբուժական խնդիրներից է։ Անշուշտ։ Այն օգտագործում է հոգեբանության նվաճումները, սակայն օգտագործում է նաև տարբեր այլ գիտությունների տվյալներ։

Զարգացման խնդիրը փիլիսոփայական խնդիր է։ Մանկաբանությունը ոչ միայն չպետք է խորթ լինի փիլիսոփայությանը, այլ հենց փիլիսոփայությունն է կազմում մանկաբանության հիմքը:

Երեխայի զարգացման ուսումնասիրությունը չի սահմանափակվում ներկայով, առանց մարդկության պատմության իմացության անհնար է հասկանալ երեխայի զարգացման պատմությունը: Այսպիսով, պատմությունը մանկաբանության համար ամենահիմնական գիտություններից մեկն է։

Գործունեության գիտելիքներ նյարդային համակարգանհրաժեշտ մանկաբուժություն. Ընդհանուր առմամբ, անհրաժեշտ է երեխայի օրգանիզմի առանձնահատկությունների իմացություն. մանկաբանությունը մեծ քանակությամբ կենսաբանական նյութ է օգտագործում երեխայի զարգացման ուսումնասիրության համար:

Պեդոլոգիան որոշակի սոցիալ-պատմական միջավայրում երեխայի տարիքային զարգացման գիտություն է:

Գիտության ներկայացուցիչներ քսաներորդ դարի սկզբին. են Ռումյանցևը, Նեչաևը, Ռոսոլիմոն, Լազուրսկին, Կաշչենկոն։ Հետագայում մանկավարժական գաղափարները մշակել են Աբրամովը, Բասովը, Բեխտերևը, Բլոնսկին, Վիգոտսկին, Զալկինդը, Մոլոժավին, Ֆորտունատովը և այլք։

2.2 Մանկավարժության ազդեցությունը կենցաղային կրթության վրա

նշան Խորհրդային ժամանակաշրջանմշակույթի և մանկավարժության պատմությունը մեծ դեր ունի նրա կուսակցության և պետության կայացման գործում։ Պետությունն իր վրա վերցրեց մշակույթի բոլոր ճյուղերի՝ կրթության, նյութատեխնիկական ապահովման, արվեստի բոլոր տեսակների ֆինանսավորումը, սահմանելով գրականության, թատրոնի, կինոյի, կրթական հաստատությունների ամենախիստ գրաքննությունը և այլն։ Ստեղծվեց բնակչության ինդոկտրինացիայի համահունչ համակարգ։ Զանգվածային լրատվության միջոցները, գտնվելով կուսակցության և պետության ամենախիստ վերահսկողության տակ, հավաստի տեղեկատվության հետ մեկտեղ կիրառեցին բնակչության գիտակցությունը շահարկելու մեթոդը։ Մարդկանց մեջ սերմանվել էր այն միտքը, որ երկիրը պաշարված ամրոց է, և այս ամրոցում գտնվելու իրավունք ունեն միայն այն պաշտպանողները։ Թշնամիների մշտական ​​որոնումը դարձավ կուսակցության և պետության գործունեության տարբերակիչ հատկանիշ։

Դասակարգային պայքարին համահունչ՝ բուրժուական մշակույթը մշտապես հակադրվում էր նոր, պրոլետարական մշակույթին։ Ի տարբերություն բուրժուական մշակույթի, նոր, սոցիալիստական ​​մշակույթը, կոմունիստների կարծիքով, պետք է արտահայտի աշխատավոր ժողովրդի շահերը և ծառայի պրոլետարիատի դասակարգային պայքարի խնդիրներին սոցիալիզմի համար։ Այս դիրքերից էլ կոմունիստները որոշել են իրենց վերաբերմունքը անցյալի մշակութային ժառանգությանը։ Շատ արժեքներ դուրս են մնացել մշակութային գործընթացից։ Հատուկ պահեստներում կային գրողների, նկարիչների և մշակույթի այլ ներկայացուցիչների ստեղծագործություններ, որոնք հաճելի չէին կոմունիստներին։ Ավերվեցին ազնվական կալվածքներ, ավերվեցին տաճարներ, եկեղեցիներ, վանքեր, ավերվեցին ժամանակների կապը։

20-30-ական թթ 20 րդ դար արտադասարանական գործունեության ծաղկման շրջանն էին: Հենց այդ ժամանակ էլ կյանք մտցվեցին մանկավարժական հետաքրքիր նախաձեռնություններ, ի հայտ եկան մանկական կյանքի կազմակերպման ինքնատիպ ձևեր, ինտենսիվ զարգանում էր արտադպրոցական և արտադպրոցական աշխատանքի գիտամեթոդական բազան, լուրջ գիտական ​​հետազոտություններ և դիտարկումներ էին իրականացվում զարգացման ուղղությամբ։ մանկական սիրողական ներկայացումներ, անհատի ստեղծագործական կարողություններ, նրա հետաքրքրություններն ու կարիքները. Ուսումնասիրվել են աշխատանքի կոլեկտիվ և խմբային ձևերը։ Ամենահայտնի ուսուցիչներից, ովքեր հսկայական ներդրում ունեն մեր երկրում արտադպրոցական կրթության ձևավորման և զարգացման գործում, կանվանենք Է.Ն. Մեդինսկի, Պ.Պ. Բլոնսկին, Ս.Տ. Շատսկին և Վ.Պ. Շացկայա, Ա.Ս. Մակարենկո, Վ.Ն. Տերսկին։ Նշենք նաեւ, որ Ն.Կ. Կրուպսկայան և Ա.Վ. Լունաչարսկին «այս խնդրի շուրջ իրենց աշխատանքով ոչ միայն հարստացրեց մանկավարժությունը, այլեւ օգնեց լուծել այն պետական ​​մակարդակով՝ ազդելով ԽՍՀՄ կրթական քաղաքականության վրա»։

Կրթության դպրոցական և արտադպրոցական ոլորտները սկսեցին ստանալ որոշակի ձևավորում և կոնկրետացում։ Ավելին, արտադպրոցական կրթությունն այն ժամանակ էլ ավելի կարևոր դեր խաղաց, քանի որ արտադպրոցական աշխատանքի պրակտիկայում ծնվեցին գաղափարներ՝ կապված նոր սոցիալ-մշակութային պայմաններում երեխաների դաստիարակության հետ:

1918 թվականին բացվեց առաջին արտադպրոցական հաստատությունը՝ Երիտասարդ բնության սիրահարների կենսաբանական կայանը՝ տաղանդավոր ուսուցչի և գիտնական Բ.Վ. Վսեսվյացկին. Շուտով տարբեր արտադպրոցական հաստատությունների թիվը կտրուկ ավելացավ։

30-ականների կեսերին։ ստեղծվել են մանկապատանեկան մարզադպրոցներ և մարզադաշտեր։ Հետագայում ստեղծվեցին մայրուղիներ երեխաների համար, ակումբներ երիտասարդ նավաստիների համար՝ սեփական նավատորմով և նավային ընկերություններ։ Երկիրը թեւակոխեց արագ ինդուստրացման շրջան, և երեխաների տեխնիկական ստեղծագործության զարգացումը դարձավ 1930-ական թվականներին արտադպրոցական կրթության հիմնական խնդիրներից մեկը: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվել երեխաների համար տարբեր տեխնիկական կայանների ցանցի զարգացմանը՝ արդյունաբերության բոլոր ոլորտների համար մեծ թվով որակյալ մասնագետներ պատրաստելու անհրաժեշտության պատճառով։ Ազգային տնտեսություն, տեխնիկապես գրագետ բանվորներ նորակառույցների համար։

1925 թվականին բացվել է «Արտեկ» համամիութենական պիոներական ճամբարը։ Հետագայում, հատկապես հետպատերազմյան տարիներին, լայնորեն զարգացան պիոներական ճամբարները։ Նրանք լուծեցին ոչ միայն երեխաների առողջության բարելավման, այլեւ հասարակական-քաղաքական ու աշխատանքային կրթության խնդիրները։

Ուշադրություն է դարձվել նաև մատաղ սերնդի ընդհանուր մշակույթի զարգացմանը, տարբեր տարիքի երեխաների գեղարվեստական ​​հետաքրքրությունների ձևավորմանը։ Այդ նպատակով ստեղծվել են այնպիսի կարևոր մշակութային և կրթական հաստատություններ, ինչպիսիք են մանկական գրադարանները, թատրոնները, կինոթատրոնները, պատկերասրահները։ Հայտնվեցին երաժշտական, արվեստի, պարարվեստի դպրոցներ, որոնց շնորհիվ պայմաններ ստեղծվեցին երիտասարդ տաղանդների կրթության համար։

Արտադպրոցական հաստատությունների թվի և բազմազանության աճը նախապատերազմյան տարիների հստակ նշան է։ Այդ ժամանակ ուսուցիչները սկսեցին տեսականորեն ընկալել կուտակված փորձը, որն օգնեց որոշել արտադպրոցական աշխատանքի հիմնական սկզբունքները. նրանց նախաձեռնության և նախաձեռնության զարգացում. գործունեության սոցիալապես օգտակար կողմնորոշում; արտադասարանական աշխատանքի մի շարք ձևեր; հաշվի առնելով տարիքը և անհատական ​​հատկանիշներերեխաներ.

Ակումբային (արտադպրոցական) աշխատանքի տարբերակիչ առանձնահատկությունները Ա.Ս. Մակարենկոն, ինչպես նաև Ս.Տ. Շատսկին, առաջին հերթին, համարում էր ստեղծագործականություն և ինքնակազմակերպում: Մակարենկոն անհրաժեշտ է համարել կոմունարների ժամանցն ու հանգիստը դարձնել բովանդակալից ու հետաքրքիր։ Շրջանի աշխատանքը, ընդգծեց Ա.Ս. Մակարենկոն, պետք է ունենա իրական սոցիալապես օգտակար կողմնորոշում, կառուցվի ինքնակազմակերպման հիման վրա։ Կոմունարների ամբողջ ակումբային համակարգի լծակը տարբեր գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման սկզբունքն էր, որոնք նրանք կարող էին օգտագործել սոցիալական օգտակար գործունեության մեջ։

Բոլոր ակումբային աշխատանքները Ա.Ս. Մակարենկոն և Ս.Տ. Շատսկին կառուցվել է մանկական ինքնակառավարման հիման վրա Մակարենկոն ընդգծել է, որ անհրաժեշտ է առանց բացառության բոլոր աշակերտներին, ներառյալ կրտսերներին, ներգրավել տարբեր կազմակերպչական գործառույթների կատարման մեջ։

Այս ուսուցիչների եզրակացությունները ոչնչացրեցին երեխայի գերակշռող գաղափարը միայն որպես մանկավարժական ազդեցության օբյեկտ: Նրանք ցույց տվեցին, որ արտադպրոցական հաստատությունում գտնվող երեխան կրթական գործընթացի ակտիվ սուբյեկտ է։ Այս դիրքորոշումն ու դրա գիտամեթոդական հիմնավորումն այն ժամանակվա համար շատ համարձակ էր։

Սիրողական շարժումների կենտրոնացված կառավարման երիտասարդական առաջնորդների ձգտումը երիտասարդական շարժումը և երեխաների տեխնիկական ստեղծագործությունը ստորադասեցին պիոներ կազմակերպությանը: Եվ հետո հենց պիոներ կազմակերպությունն ընդգրկվեց դպրոցական գործունեության համակարգում։ Արտադպրոցական հաստատությունները մեծ մասամբ սկսեցին կոչվել պիոներական տներ, որոնք, իհարկե, ազդեցին դրանցում աշխատանքի բովանդակության և կազմակերպման վրա։

8. Kugukina L. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական ինքնակրթություն // Նախադպրոցական կրթություն, 1996 թ., թիվ 4:

9. Լունաչարսկի Ա.Վ. Դաստիարակության և կրթության մասին. Մ., 1976։

10. Մակարենկո Ա.Ս. Մանկավարժական ակնարկներ, Մ., 1983-1986 թթ. T. 7.

11. Մարցինովսկայա Գ.Դ., Յարոշևսկի Մ.Գ. Նախահեղափոխական Ռուսաստանի զարգացման և մանկավարժական հոգեբանություն, Դուբնա, 1995 թ.

12. Նիկոլսկայա Ա.Ա. Աշխարհի 100 նշանավոր հոգեբաններ, Մոսկվա - Վորոնեժ, 1995 թ.

13. Պետրովսկի Ա.Վ. Խորհրդային հոգեբանության պատմություն, Մոսկվա, 1967 թ.

14. Slastenin V. A., Maksakova V. I. . Առաջաբան // Բլոնսկի P.P. մանկաբանություն. Մ., 1989

16. Ուշինսկի Կ.Դ. Մարդը որպես կրթության առարկա. Մանկավարժական մարդաբանության փորձը, Մ., Գրանդ, 2004

17. Շվարցման Պ.Յա., Կուզնեցովա Ի.Վ. Պեդոլոգիա // Ռեպրեսիվ գիտություն, թողարկում 2, խմբ. Յարոսլավսկի Մ.Տ., Սանկտ Պետերբուրգ, 1994 թ

18. Շչերբակով Ա.Ի. Խորհրդային ուսուցչի անձի ձևավորման հոգեբանական հիմքերը, Լենինգրադ, 1967 թ.