Сергей заир бек. Заир-Бек Сергей Измаилович Горбовский Ростислав Викторович Подходы к проектированию, оценке и отбору успешных практик в сфере образования Sergey I. Zair-Bek Rostislav V. Gorbovskiy Approaches to designing, evaluating and selecting success

Сравнения показывают, что наши учебные программы по математике, русскому языку и литературе, предметам естественнонаучного цикла, а также наши методики их преподавания ориентированы прежде всего на запоминание больших объемов информации. Однако, когда речь идет о применении этой информации в новой ситуации, в решении обычных житейских задач, школьники показывают свою беспомощность по сравнению со сверстниками из стран-лидеров этих сравнительных исследований: Финляндии, Южной Кореи. В последние годы серьезный рывок сделали Эстония и Вьетнам.

Но есть и еще одна проблема, которая становится очевидной по результатам исследований школьного образования. У нас более четверти всех учеников вообще не могут решать никакие задачи и не имеют минимальных знаний, а, значит, у нас более четверти школьников просто неуспешны. Неуспешность в 15 лет ликвидировать в более позднем возрасте практически невозможно.

Давайте представим, что у нас в школах учится около 15 миллионов детей (по состоянию на 2016/2017 годы). Если считать, что четверть из них неуспешны, тогда это более 3 миллионов 750 тысяч. Это огромный многомиллионный город тех, кто учится зря, кто не сможет быть успешным во взрослой жизни, это город, в котором жителей больше, чем, например, в Мадриде или в Берлине. А теперь представим, что это только срез одного года. И если учесть, что в среднем каждый год из школы выпускаются более 1 миллиона человек (включая выпускников школ и колледжей), то четверть – то есть, около 250 тысяч выпускников сразу можно считать неуспешными. И это только за один год. В результате неуспешность как проблема становится чрезвычайно острой не только для образования, но и для нашей экономики, в которой эти выпускники не смогут найти достойное место. Имея такие высокие показатели неуспешности мы сегодня просто не вправе говорить о хорошем школьном образовании.

Может ли школа сама справиться с этой задачей, и, если может, то как? Нужно ли для преодоления неуспешности просто изменить учебники или методики проведения урока? Как показывает опыт разных стран, этого недостаточно. Только учитель эту проблему решить не в состоянии.

Неуспешность сама по себе чрезвычайно многолика. Неуспешные дети отстают от своих более успешных сверстников не только в академических знаниях. Они намного труднее социально адаптируются, у них больше проблем психологического характера. Увы, пытаясь создать равные условия для всех в получении качественного образования, обращая особое внимание на инклюзивные программы и методики, российская школа оказалась пока не в состоянии решить задачу снижения неуспешности имеющимися у нее методами и средствами. В докладе « » впервые обращается внимание на эту серьезную проблему, и предлагаются способы ее решения. Может быть, кому-то они покажутся очевидными, но пока что ни одно из этих предлагаемых решений не стало реальной практикой российского образования.

Во-первых, эксперты и практики отмечают, что неуспешность в освоении школьных дисциплин нередко подпитывается низкой мотивацией, рождаемой просто классной рутиной, неинтересностью программ и методик. Намного интереснее школьникам в рамках внеурочной деятельности, на занятиях по дополнительному образованию. По сути, наше российское дополнительное образование – само по себе уникальное в мире – может прийти на помощь образованию основному. В докладе предлагается использовать ресурсы дополнительного образования для реализации школьных программ. Просто? Вполне, но это вовсе не означает, что мы просто должны нагрузить школьников дополнительными скучными занятиями по математике или русскому языку. Развитие современных программ дополнительного образования, вовлекающих ребят в ту деятельность, которая и интересна, и полезна, важнейшая задача на пути устранения неуспешности. А самый важный ключ – в создании и реализации совместных программ школ и организаций дополнительного образования, в которых школы смогут пользоваться ресурсами этих организаций, а также театров, музеев, промышленных предприятий для своих учебных задач.

Во-вторых, решение задач преодоления неуспешности лежит в области возвращения в школу воспитания. Нет, это вовсе не означает, что нужно снова, как в советское время, воспитывать в духе морального кодекса строителя коммунизма. Просто поучения, лозунги и даже повторение советского опыта в части создания детских и подростковых организаций вряд ли помогут. Детей обмануть трудно, они просто не будут там, где им не интересно. Однако, именно отсутствие нравственных ориентиров, навыков общественно полезного поведения в разных сообществах подпитывает неуспешность. Везде в мире практики социального волонтерства, гражданского воспитания, участия в программах местных сообществ применяются чрезвычайно широко, причем, не только как коррекционные для детей с проблемами в социальной адаптации, но и в целом для дошкольников и школьников. Доклад «Двенадцать решений для нового образования» включает задачу внедрения на всех уровнях образования, начиная с дошкольного, современных воспитательных практик, ориентированных на развитие социальных навыков, установок солидарного действия для общего блага, в том числе.

Кажущиеся очевидными меры на самом деле реализовать очень непросто, потому что это требует нешаблонных усилий, особенно в части развития навыков педагогов, их мотивации для решения серьезнейшей проблемы неуспешности.

Сергей Измаилович Заир-Бек – ведущий эксперт Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ

Заир-Бек Андрей Измаилович

Родился в 1975 году в городе Ленинград.

С отличием окончил гидротехнический факультет Санкт-Петербургского государственного технического университета по специальности "Промышленное и гражданское строительство".

С мая 2001 года работал в Санкт-Петербургском институте "Атомэнергопроект".

C 2003 года по 2005 годы - заместитель начальника управления эксплуатации жилищного фонда ЗАО "Петроэлектросбыт".

С января 2005 года - генеральный директор, руководитель органа по сертификации продукции автономной некоммерческой организации "Лабораторные испытания", эксперт системы сертификации ГОСТ Р в области электроустановок зданий и качества электрической энергии.

С 2015 года работает в Акционерном обществе "Прионежская сетевая компания". В настоящее время является заместителем генерального директора.

Кандидат технических наук, доцент, почетный энергетик РФ

Закончил Пушкинское Военное строительно-техническое училище по специальности «Электрические станции, сети и системы».

С 1975 по 1983г.г. работал на различных должностях на предприятиях промышленного комплекса.

В 1983 г. с золотой медалью закончил Военный инженерно-технический университет по специальности «Инженер электрик».

С 1983 по 2002г. на преподавательской работе.

С 1996г. член-корреспондент Международной академии наук Экологии и Безопасности жизнедеятельности, автор более 100 научных и методических трудов. Участвовал в разработке ряда нормативных документов для нужд Министерства обороны. Возглавлял предметно-методическую комиссию по электротехнике.

В 2003г. работал заместителем генерального директора УМИТЦ при Балтгос Энергонадзоре.

С 2002г. по настоящее время возглавляет ООО «Электросервис».

С 2006 г. Член Совета Северо-Западного межрегионального отделения Совета Федерации Научно-Экспертного Совета при Рабочей группе по мониторингу реализации законодательства в области энергетики, энергосбережения и повышения энергетической эффективности

В 2007г. участвовал в разработке решения по определению генеральной схемы развития городских энергетических сетей 6-10 кВ от технического совета при МТУ Ростехнадзора по CЗФО.

Эксперт высшей квалификации в Единой системе оценки соответствия на объектах подконтрольных Федеральной службе по экологии технологическом и атомному надзору.

Является председателем комиссии по законодательству в области проектирования, строительной деятельности и саморегулирования в энергетики по СЗФО.

Корнев Владимир Геннадьевич

Родился в 1955 году в Тамбовской обл.

1977г. - окончил Ивано-Франковский институт Нефти и Газа, факультет автоматизации и экономики по специальности горный инженер-электрик.

В 2000 г. получил второе высшее образование в Северо-Западной академии государственной службы на факультете финансы и кредит.

Работал инженером-энергетиком в нефтепромысловой компании (Пермская область).

С 1978 г. – работал в службе электроустановок и ремонта электротехнического оборудования Энергетического управления Ленэнерго. В середине 80-х Владимир Геннадьевич трудился инженером-инспектором в отделе энергонадзора Ленэнерго.

В 1993г. возглавил выделившееся из Ленэнерго подразделение по ремонту счетчиков «Энергоучет». За 16 лет успешной работы Владимир Геннадьевич создал из небольшого ремонтного цеха крупное предприятие, объединяющее несколько электротехнических подразделений в группу компаний «Энергоучет», которые является сегодня одним из лидеров в энергетической отрасли Северо-Запада.

Жданович Иван Иванович

Кандидат технических наук, доцент, почетный энергетик РФ.

Родился 05.07.1954 г.

В 1980 году окончил с золотой медалью Военный инженерно-технический университет по специальности инженер-электромеханик.

С 1980 по 2004 гг. на преподавательской работе (адъюнкт, преподаватель, военный доцент кафедры электроснабжения) в Военном инженерно-техническом университете.

С 2004 по 2009 гг. руководитель группы испытаний электроизмерительной лаборатории ВИТУ.

С 2009 г. по настоящее время возглавляет ООО «ЭнергоТехОбследование».

Эксперт Северо-Западного межрегионального отделения Научно-Экспертного Совета.

В проекте нового закона "Об образовании" отдельная глава посвящена педагогическим кадрам. Чему и как предполагают учить учителей, в интервью РИА Новости рассказывает руководитель Центра методологии управления, экономики и нормативно-правового регулирования образования Федерального института развития образования Сергей Заир-Бек.

Сергей Измаилович, вы принимали участие в разработке раздела проекта нового закона "Об образовании", посвященного педагогическим кадрам. В чем особенности системы повышения квалификации учителей?

Хотя повышение квалификации учителей прописывается в главе 5, где речь идет о кадрах системы образования (статья 53), а не в главе 16, посвященной дополнительному профессиональному образованию в целом, мы старались использовать в обоих случаях одинаковые подходы.

Для учителей повышение квалификации обязательно один раз в пять лет, длительность - не менее 72 часов. Мы считаем, что формулировку можно уточнить: "в течение пяти лет", чтобы человек мог свободно выбирать время в зависимости от возможностей, финансирования, потребностей в повышении квалификации, а самое главное - при необходимости разбить программу на несколько модулей и осваивать каждый в удобное время.

С учетом нынешних способов организации бюджетного процесса это довольно сложно, и эксперимент по созданию "распределенной" системы повышения квалификации - его планируется начать в этом году - направлен, в том числе, на поиск таких решений.

Новый закон создаст предпосылки, чтобы доступ к финансированию из бюджета получили разные организации, и учитель сам бы выбирал из широкого спектра программ нужные. Это приведет к отсеву несовременных программ, стимулирует появление более эффективных форм, к примеру, выезд преподавателей для обучения педагогов в труднодоступных районах.

Какими должны быть государственные требования к повышению квалификации учителей, о которых говорится в проекте закона?

Они должны предъявляться не к содержанию повышения квалификации, а к формату программ, оценке качества, причем требования должны гибко обновляться. В сегодняшней редакции речь идет именно о требованиях к формату, и я надеюсь, при дальнейшем обсуждении ни у кого не возникнет желания вписать пункт о регулировании содержания.

- А есть принципиальная разница?

Конечно. Если в законе появляется пункт о государственных требованиях к содержанию программ повышения квалификации учителей по всей стране, на федеральном уровне кто-то должен будет разрабатывать эти требования и контролировать реализацию всех программ на местах. Нужно будет проверять, изучают ли учителя конкретную нормативную базу, методы, технологии…

А когда речь идет о формате, задаются направления работы: можно предусмотреть защиту педагогических проектов, составление портфолио учителя, разработку заданий для учеников - например, с вероятностными способами решения. Но ведь мы исходим из того, что учитель сам будет выбирать, какие методы использовать, - Эльконина-Давыдова или, скажем, Шаталова. Важно, чтобы результаты обучения учеников у конкретного педагога соответствовали стандарту общего образования.

В целом, конечно, в условиях перехода на новые образовательные стандарты внимание к повышению квалификации учителей будет усилено. Поскольку сам подход к обучению в школах меняется, сначала должны измениться сами учителя.

- Кто должен разрабатывать содержание программ повышения квалификации?

Это ответственность организаций, предлагающих программы. На уровне региона модульный подход позволяет включать в программу инвариантные модули, обязательные для всех учителей, - допустим, посвященные региональной нормативной базе или новым требованиям к содержанию предметных областей в соответствии с новыми стандартами. А дальше возможен выбор, продиктованный или требованиями конкретной школы, муниципалитета, или предпочтениями учителя.

Очевидно, в регионах будет создана база программ, и учитель сможет выбрать подходящие, в разных учебных заведениях. Качество их должно гарантироваться на региональном уровне.

Будет ли предусмотрено законом общественное участие в аккредитации программ дополнительного профессионального образования, в том числе повышения квалификации учителей?

В соответствии с 293-м федеральным законом уже сегодня предусмотрена общественно-профессиональная аккредитация как один из этапов государственной аккредитации.

Мы считаем, что для программ повышения квалификации, где не предусмотрено государственных стандартов и требований, процедура общественно-профессиональной аккредитации вполне могла бы стать единственной, полностью заменив государственную. Участие государства будет заключаться лишь в лицензировании.

Но в сфере повышения квалификации учителей, как и в сфере обороны и безопасности, контроль программ посредством государственных требований сохранится.

Материал подготовил Евгений Скворцов (НИУ ВШЭ), специально для РИА Новости

Кандидат педагогических наук: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург), специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания», тема диссертации: Формирование системы понятий эколого-экономического содержания в процессе изучения школьного курса "География России"

Магистратура: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, специальность «Педагогика»

Специалитет: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, специальность «География и биология»

• Дополнительное образование / Повышение квалификации / Стажировки

  Обучение в аспирантуре

  Проекты

  Организационно-техническое и научно-методическое сопровождение мониторинга системы образования (МСО) (2016 год)

  Мониторинг и информационно-аналитическое сопровождение деятельности региональных ресурсных центров высшего образования для инвалидов (2016 год)

  Мероприятие №3 Разработка и апробация системы оценки стратегий развития образования мегаполисов Российской Федерации на основе объективных данных (2016 год)

  Модели национальных систем образования: сходства и различия структур и результатов трансформаций (2016 год)

  Разработка индекса образовательной инфраструктуры регионов Российской Федерации (2016 год)

  Выпускные квалификационные работы студентов

  • Бакалавриат

  Дудин С. Е. «Институциональные изменения в системе российского школьного образования в результате постсоветских реформ: (вос)производство социального неравенства ». Факультет социальных наук, 2016

  • Магистратура

  Сазонова В. П. «Модель организации смешанного обучения учеников выпускных классов, сочетающая очную и заочную формы обучения (на примере учащихся, ориентированных на спорт

  Пиминов А. В. «Модель социального партнёрства на примере ФГБОУ "МДЦ "Артек" ». Институт образования, 2018

  Коротовских А. Е. «Выявление факторов эффективности программно-целевого подхода в реализации государственнных задач, направленных на модернизацию и развитие образования в 2005-2020 годах ». Институт образования, 2017

  Кузьмина Е. Н. «Согласованность потребностных запросов участников образовательного процесса как основание реализации вариативной части образовательной программы в начальном общем образовании

  Саргина О. В. «Разработка программы управленческих действий по повышению жизненных шансов обучающихся образовательных организаций, показывающих низкие образовательные результаты (на примере Тавдинского городского округа) ». Институт образования, 2016

  Полный список ВКР

  Научный руководитель диссертационных исследований

  на соискание учёной степени кандидата наук

  Гранты

  Конференции

  • XVII Апрельская международная научная конференция "Модернизация экономики и общества" (Москва). Доклад: Исследование равенства как принципа советской школы на этапе ее постсоветской трансформации: методологический подход

  XVII Апрельская международная научная конференция "Модернизация экономики и общества" (Москва). Доклад: Специфика исследования инноваций в сфере образования в Российской Федерации на основе теории сложности (complexity theory)

  • XIII ежегодная конференция "Тенденции развития образования. Кто и чему учит учителя" (Москва). Доклад: Основные тренды, определяющие потребности школ РФ в педагогических кадрах на среднесрочную перспективу
  • XVI Апрельская международная научная конференция "Модернизация экономики и общества" (Москва). Доклад: Повышение оплаты труда педагогических работников и обеспечение доступности дошкольного образования в региональных стратегиях модернизации
  • Международная конференция "Региональная дифференциация образовательных систем" (Москва). Доклад: Реализация мероприятий по повышению доступности дошкольного образования: различия между субъектами Российской Федерации

  Публикации 32

Статья Заир-Бек С. И. , , Сергеев Ю. Н. // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. № 10 (93). С. 108-111.

• Глава книги Заир-Бек С. И. , // В кн.: Федеральный справочник. Образование в России Т. 11. М. : АНО "Центр стратегических программ", 2016. С. 73-78.

  Книга Заир-Бек С. И. , , , / Отв. ред.: С. И. Заир-Бек ; под общ. ред.: . Вып. №2: Спецвыпуск №2. М. : Издательский дом НИУ ВШЭ, 2016.

  Глава книги Заир-Бек С. И. // В кн.: Притяжение образования. Пятые Сабуровские чтения: тезисы докладов. М. : Логос, 2015. С. 106-128.

  Глава книги Заир-Бек С. И. // В кн.: Кризис как шанс для развития. Шестые Сабуровские чтения. М. : Логос, 2015. С. 81-98.

  Книга , , Заир-Бек С. И. , Куприянов Б. В. Вып. 1: Дополнительное образование в субъектах РФ: типы региональных ситуаций. М. : Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики", 2015.

  Глава книги Заир-Бек С. И. // В кн.: Управление изменениями. Третьи Сабуровские чтения: тезисы докладов. М. : Логос, 2013. С. 120-135.

  Глава книги С.И.Заир-Бек // В кн.: Оптика инноваций. От новой образовательной политики к новой экономической политики. Вторые Сабуровские чтения. М. : Логос, 2012. С. 85-104.

  Книга Тарасова Н., Заир-Бек С. И. , , Митрофанов К., Пермяков О., Пуздров А., . М. : ФИРО, 2008.

  Книга , Заир-Бек С. И. , Тарасова Н., Митрофанов К., Еремин С., Клишина М., Сабуров Е., Рекомендации для субъектов Российской Федерации по учету результатов экспертизы и анализа отчетов субъектов Российской Федерации для принятия управленческих решений по планированию и реализации комплекса мероприятий в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» и региональных программ развития образования. М. : ФИРО, 2008.

  Глава книги Заир-Бек С. И. , , Блинов В. Интеграция учебно-воспитательного процесса в условиях муниципальной сети образовательных учреждений и организаций // В кн.: Всероссийское совещание руководителей муниципальных органов исполнительной власти, осуществляющих управление в сфере образования. Деятельность муниципальных органов исполнительной власти, осуществляющих управление в сфере образования, по обеспечению реализации основных направлений государственной образовательной политики / Сост.: , , Н. Тарасова. М. : ФИРО, 2007. С. 41-48.

  Статья Заир-Бек Сергей Измаилович // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т. 9. № 42. С. 53-59.

  Статья Заир-Бек С. И. , Загашев И., Марико В. // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2007. № 6. С. 11-21.

  Книга Заир-Бек С. И. , , , Иванов Л. К., Андреев В., Макаров Н., Сабанова С., Самарин К., Читаева Ю. / Науч. ред.: С. И. Заир-Бек , . М. : ФИРО, 2007.

Опыт работы

Полномочия / обязанности

Организацию экспертного и методического сопровождения исследовательских работ

Участие в исследовательских проектах, гранты

2005 – 2006 Проект «Разработка учебных программ» (Программа RE:FINE), Facilitating Curricular Reform through Strengthening Curriculum Development and Writing Skills of Teachers, национальный координатор проекта

2006 – 2007 Проект «Исследование моделей адаптации управления образованием к условиям административной реформы» Минобрнауки России, руководитель проекта

2007 – 2008 Проект «Разработка научно обоснованных критериев по оценке эффективности проведения эксперимента по управлению образованием на основе создания федеральных образовательных округов» Минобрнауки России, руководитель проекта

2007 – 2008 Разработка предложений по вариативным экономическим моделям реализации контрольно- надзорной деятельности на региональном уровне и по типовой структуре расходов и обоснованию объемов на осуществление контрольно-надзорных функций на региональном уровне в условиях передачи части федеральных полномочий на региональный уровень, Федеральная целевая программа развития образования, член экспертной группы проекта

Подготовка и апробация предложений по организации работы по экспертизе отчетов, предоставляемых субъектами Российской Федерации в соответствии с Типовой инструкцией о порядке составления отчетности о реализации приоритетных национальных проектов, Приоритетный национальный проект «Образование», старший научный консультант проекта

2008 Разработка организационно-методического обеспечения создания и внедрения перспективных моделей деятельности органов управления образованием на региональном уровне в условиях реализации масштабных образовательных проектов, Федеральная целевая программа развития образования, руководитель проекта

2009 – 2010 Научно-методическое обоснование и разработка подходов к формированию моделей управления образованием по результатам в контексте административной реформы, Минобрнауки России, руководитель проекта

Научно-методическое обоснование и разработка механизмов взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений и общественности в обеспечении равного доступа учащихся к качественному образованию, Минобрнауки России, руководитель проекта
2010 - 2013 Функциональный обзор системы повышения квалификации учителей и руководящих кадров системы образования и системы их методологической поддержки, Всемирный банк, международный консультант

2012 «Разработка «дорожной карты», мониторинг и оценка эффективности реализации мероприятий по обеспечению доступности и качества образования, в целях обеспечения реализации задач в области образования, поставленных в Указах Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики», № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки»
2013 - Анализ, оценка и рекомендации офису Всемирного банка – Узбекистан по проекту «UZBEKISTAN BASIC EDUCATION PROJECT II (BEP II)», Всемирный банк, международный консультант
2015 - по настоящее время - Twenty-five years of transition: dynamics, influences, and results of secondary school transformation in post-Soviet countries

С. И. Заир-Бек

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ОСВОЕНИЮ ГУМАНИТАРНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Раскрываются методологические подходы к проектированию педагогических технологий как процесса «гуманитарных отношений» и теоретические основы обучения преподавателей и учителей к построению способов взаимодействия и коммуникации общения с различными в культурном и социальном плане учащимися и студентами. На основе анализа работ в области философии, социологии, политологии, психологии раскрываются варианты междисциплинарных исследований для создания конструктов различных видов педагогической коммуникаций в разнообразии реалий современных социальных отношений. В статье также представлен краткий обзор имеющихся в практике высшего образования программ и форм социально-коммуникативного обучения.

METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF TRAINING TEACHERS FOR ACQUIRING HUMANISTIC EDUCATIONAL TECHNOLOGIES

Methodological approaches to designing pedagogical / educational technologies regarded as a process of «humanitarian relationship», as well as theoretical foundationas of training teacher-trainers and school-teachers for constructing interaction and communication with students with different social and cultural background are presented. An analysis of works in philosophy, sociology, political science and psychology is the basis for regarding variants of interdisciplinary studies aimed for creating constructs of different kinds of pedagogical communication in a variety of modern social relations. A brief review of programs andforms of social communicative learning applied in higher education is given.

Образование педагогических кадров для различных систем образования является сегодня процессом, который в значительной степени влияет на характер динамики изменений в различных образовательных учреждениях как социальный институт общества. С другой стороны, по его состоянию можно судить о происходящих тенденциях в развитии образования.

Любая профессионально-образовательная система включает в себя иерархию

различных взаимосвязанных элементов. Во-первых, идеологию, которая опосредуется рядом социальных переменных и уровнем развития науки и общества в целом. Второй элемент - содержание образования. Его можно рассматривать: в виде дисциплин учебного плана или программ образования, в информационном аспекте - ориентируясь на набор дидактических единиц, содержащихся в стандартах или других документах, в учебни-

ках и в различных информационных источниках. Третий элемент системы - методы, формы и технологии обучения. Указанные составляющие могут находиться в определенных взаимоотношениях с базовой парадигмой образования, т. е. опережать ее, соответствовать или отставать. Эти взаимоотношения имеют для педагогики как теоретическое, так и практическое значение. При этом сам характер этих взаимоотношений, в силу инертности образования, характеризуется противоречиями, которые часто приводят к процессам, затормаживающим динамику его развития.

Традиционная образовательная парадигма интерпретирует педагогический процесс как информационный или дея-тельностный, значительно реже - как процесс гуманитарных отношений или процесс коммуникации. При этом «гуманитарные отношения» и «коммуникации» имеют в данном случае широкую трактовку - взаимоотношения культурного и антропологического характера, социально-педагогические коммуникативные действия1. Традиционно образование предполагает поиск оптимальных оснований для структурирования и трансляции необходимого количества предметных знаний, которые тематически разбиваются по циклам, единицам обучения и транслируются учащимся в ограниченные промежутки времени. Задача педагогов - формирование умений оперирования ими, то есть применения в соответствии с потребностями практики. Сегодня эта парадигма не всегда работает в образовании. Требуется актуализация личностного и диалогического аспекта обучения. Учитывая реалии сегодняшнего общества, педагог должен быть менее консервативен, должен уметь активизировать позиции учащихся, способность мыслить критически, принимать решения. При этом от педагогов требуется уметь организовать общение с различ-

ными учащимися и студентами, которые сегодня, как правило, достаточно неоднородны в культурном и социальном плане.

Гуманитарные аспекты обучения не сводятся к некоторому набору знаний. Определяющим становится способность к профессионально окрашенному порождению смыслов, к их трансляции в поведенческие, речевые акты. Все это связано с умением увидеть и услышать себя «со стороны»2, глазами другого человека, который является партнером в образовании. Суть высказанных положений сводится к тому, что необходимо привести технологический уровень образовательного процесса к его гуманитарному построению. Для этого необходимо найти те способы и средства, которые позволят педагогам освоить сущность современных гуманитарных технологий.

Проблема образовательных технологий не нова для педагогических исследований. В научном плане определено, что образовательные технологии относят к классу социальных технологий и что они представляют собой систему последовательных действий, с помощью которой возможно получение желаемого педагогического результата. При таком подходе образовательные технологии рассматривают под углом зрения методологии социального или педагогического проектирования. Однако гуманитарные аспекты образования сложно задаются в проектной деятельности, что не позволяет рассмотреть технологии обучения в разрезе коммуникации или общения, вследствие этого гуманитарные технологии чаще рассматриваются в рамках создания типов диалогических ситуаций, что не раскрывает весь смысл понятия «гуманитарная технология».

Термин «образовательная технология» в нашей стране используется уже более 20 лет и не вызывает той негативной реакции, которую вызывало это понятие

ранее. Развиваемый технологический подход к организации и реализации образовательного процесса получил серьёзную научную и практическую педагогическую поддержку. В научных исследованиях зарубежных и отечественных авторов достаточно подробно рассмотрены вопросы терминологии учебных технологий, научно-теоретических основ их классификации, структуры технологичности образования, а также методологические основы выбора технологий в обучении. К объектам технологизации в образовании отнесены: цели, содержание, организационные способы восприятия, переработки и представления информации, формы взаимодействия субъектов, процедуры и приемы воздействия на механизмы самоуправления, мотивации, развития когнитивных и творческих умений.

Несмотря на имеющийся широкий спектр наработок в данной области педагогических знаний, гуманитарные аспекты новых технологий не в должном объеме входят в практику образования. Поэтому возникает проблема между имеющимися наработками в этой области и неразработанностью подходов к их освоению педагогическими кадрами, что не позволяет ввести их более широко в практику обучения.

Как показывает анализ работ в области философии, социологии, политологии, психологии, гуманитарные технологии следует исследовать и конструировать в контексте различных типов коммуникаций, работы с текстом как культурным, герменевтическим объектом. В основу их исследования и конструирования заложены идеи различных социальных теорий - теории коммуникации, теории социальных отношений, теории социального действия3.

В западной философской традиции зарождение этих идей связывают с работами Н. Лумана4 и Ю. Хабермаса5. В них разработка теории коммуникаций опира-

ется на многие теоретические ресурсы, накопленные как гуманитарными, так и естественными науками. Поэтому их теории содержат в себе как философский, так и междисциплинарный аспекты. Лу-ман и Хабермас заложили основы подхода к обществу как к системе коммуникаций, т. е. с точки зрения того, насколько его (общества) коммуникация является открытой, насколько сама коммуникация является основополагающей для общества и определяет характер социальных взаимоотношений. Гуманитарные технологии выполняют коммуникативную функцию, т. е. они обеспечивают коммуникацию между различными элементами социально дифференцированного общества. Дальнейшее применение понятия гуманитарная технология доказало преимущества междисциплинарного подхода в социальных исследованиях, особенно в тех, которые своим предметом делают не структуры, а социальный контекст, вследствие того, что социальные отношения не могут быть объяснены с помощью универсальных категорий, так как существуют в социальном контексте. Поэтому в фокусе исследований проблем образования появились проблемы молодежи, мигрантов, бедных социальных групп, малых народностей, инвалидов, женской проблематики, неравенства, справедливости и т. д. В таких исследованиях заметно стремление преодолеть ограниченность предметных методов с помощью использования междисциплинарных подходов.

Во многом благодаря появлению междисциплинарных направлений социальной антропологии в среде социальных наук Запада развиваются такие области социально-научных знаний, как Communication или Communication Studies (теория коммуникации). Заметный вклад в развитие этого направления внесла калифорнийская группа исследователей - Palo Alto Group. В их подходах коммуни-

кация рассматривается как взаимодействие, признается, что каждый из участников оказывает влияние на ход этого взаимодействия. Акцентируется необходимость обратной связи и наложения сфер личного опыта в создании взаимопонимания. При этом особое внимание отводится проблеме генерирования смысла (meaning) в коммуникативном взаимодействии. Выделяются два уровня смысла: содержательный (content meaning) и отношенческий (relationship meaning). В настоящее время теория коммуникации характеризуется расширением системного подхода. Коммуникация рассматривается как социальный процесс. Подчеркивается ее не просто интерактивный, но трансактный характер, заключающийся в том, что любой субъект коммуникации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно, любой коммуникативный процесс включает, помимо настоящего, прошлое (пережитый опыт), а также проецируется в будущее. Теоретики, разделяющие взгляд на коммуникацию как на социальный процесс, относят себя к различным исследовательским школам в области коммуникации.

Современные исследования коммуникации отличаются многообразием объектно-предметных оснований, вариативностью методов и эпистемологических статусов, реализуемых в образовательных, профессиональных и научных проектах. Представительство этих направлений: теория систем, социальный конструктивизм, социальный конструкцио-низм (родственный когнитивной психологии), критическая теория, культурология, постмодернизм, символический ин-теракционизм, диалогизм, семиотика, феминизм, социолингвистика, натурали-стика, этнография коммуникации, кон-версационный анализ, дискурсивный анализ, прагматика, теория координированного согласования смыслов, критиче-

ская социология, теория социального

действия и другие.

Несмотря на то, что большинство этих школ уходит корнями в другие социальные науки и дисциплины и опирается на использование различных исследовательских методологий и традиций, их объединяет ряд общефилософских и теоретических положений во взглядах на коммуникацию. Это общефилософское единство получило определение «социальные подходы к коммуникации»7. Наиболее важные положения во взглядах на процесс человеческой коммуникации можно обобщить следующим образом.

Коммуникация - это основной социальный процесс со-творения, сохранения-поддержания и преобразования социальных реальностей.

Коммуникация есть формирующий процесс, способ человеческого существования, основополагающий, первичный социальный процесс, в котором мы совместно создаем, воспроизводим и преобразуем социальные миры, качества нашего существования.

Социальные смыслы создаются. Проблема создания смыслов является ключевой для этого направления. Коммуникация - не просто процесс обмена информацией, это процесс создания некоей общности, в котором мы осмысливаем информацию и соотносим наши смыслы со смыслами наших партнеров, создавая определенную степень взаимопонимания. При этом происходит не столько самовыражение и прием уже сформированных смыслов, сколько совместное смыс-лосозидание. Динамичность смыслов характерна для любого вида коммуникации, включая все виды образования8.

Коммуникативные процессы приобретают тот или иной смысл лишь в определенном контексте. Разговор, сообщение может иметь разную значимость, может наделяться разными смыслами в зависимости от того, рассматриваем ли мы его в

контексте конкретного эпизода или в контексте отношенческом (друзья, коллеги, соперники), либо в контексте культуры и культурных отношений.

Коммуникация - процесс, в котором мы конструируем не только свою социальную реальность, но и свое собственное «я». Восприятие себя - не фиксированное внутреннее образование, а социально-культурный конструкт, постоянно модифицируемый9.

Коммуникация - процесс создания общих смыслов посредством использования символов, среди которых первоочередная роль принадлежит языку, отсюда - признание значимости социолингвистических и семиотических исследований в социальных подходах к коммуникации.

Коммуникативная теория - это практическая теория. Учитель, преподаватель формирует, «культивирует» эту коммуникативную практику.

Коммуникативные связи имеют производный характер и зависят от деятельности различных социальных субъектов.

Коммуникация в современном мире опосредована знаково-символическими системами культуры и используемыми в

жизни общества дискурсивными практи-

Данные положения, суммирующие современные социальные подходы к коммуникации, важны концептуально и практически для подготовки педагогов к освоению и использованию гуманитарных технологий. Концептуально - поскольку дают представление о сложности и многомерности природы коммуникации как социального феномена. Практически - потому что ориентируют на то, чтобы понять и использовать в своей преподавательской деятельности эту многоплановость. В рамках парадигмы теорий коммуникации решается сегодня и важная для образования проблема связи содержания образования и профессиональных

коммуникативных практик, которые формируют социальные компетенции.

Нужно отметить, что и в отечественной науке есть ряд философских подходов, которые могут быть использованы для построения новых гуманитарных технологий образования. К ним можно отнести разработки таких философов и методологов, как М. Бахтин, М. Мамар-дашвили, В. Библер, П. Щедровицкий11. Продуктивными идеями в работах М. Бахтина выделяют диалог как общение и оппонента в тексте как продукте культуры. В работах М. Мамардашвили для гуманитарных технологий считают важным концепцию сообщенности знания, пространства преобразования, представление о содержательном характере коммуникации. У П. Щедровицкого - вычленяют идею о коммуникативном характере смысла и содержания деятельности. Однако в отечественной науке эти философские идеи и коммуникативная парадигма в образовании не утвердилась так широко, как в практике западного образования. Среди факторов, которыми можно это объяснить, наиболее значимы: разнонаправленность философских традиций, меньшая значимость для развития социальных наук операционализма и эмпирических исследований. Российская интеллектуальная традиция сориентирована более на познание всеобщих законов, концептуализацию, что и отражается на содержании высшего образования даже на социальных и педагогических факультетах. В результате в образовательной практике высшего образования недостаточно курсов, которые учат профессионалов сознательно конструировать посредством языковых средств (вербальных и невербальных) свои взаимодействия с разными партнерами, будь то ученик, родитель или коллега. В педагогических университетах нет курсов, которые учат различать свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут

не совпадать. В подготовке специалистов, включая не только специалистов гуманитарных профессий, но и руководителей-управленцев, работников сферы образования, в урезанном виде представлена или совсем не представлена коммуникативная компонента преподавания.

В американских и во многих европейских университетах коммуникативная подготовка осуществляется как отдельная программа-специализация по коммуникации или как курсы коммуникации, обязательные для специалистов различных направлений. В учебниках по коммуникации приводятся ссылки на то, что среди всех профессиональных качеств коммуникативные умения высоко ценимы. Например, в одном из базовых курсов университетов Великобритании по межличностной коммуникации все студенты должны защитить собственные выступления на избранную тему (пять типов речей). Одновременно вырабатываются навыки критического анализа выступлений. Каждое выступление анализируется. Другой курс направлен на формирование основных знаний, умений межличностного общения (быть эффективным слушателем, распознавать партнерское восприятие, выбирать «язык» общения, преодолевать неблагоприятный климат, управлять межличностным конфликтом и т. д.).

В ходе теоретических курсов в университетах США рассматриваются: роль языка в коммуникации; социальная природа коммуникации, вопросы самовыражения; гендерные различия коммуникации; динамика развития партнерства. Курсы обязательны для будущих социологов, психологов, педагогов, юристов, специалистов по информатике, менеджменту. Наиболее типичные курсы коммуникативных кафедр университетов США: теория коммуникации, методы коммуникативных исследований, массовая коммуникация, теория риторики, риторический анализ, аргументация и деба-

ты, межличностная коммуникация, критическое чтение и речь, организационная коммуникация, лидерство и коммуникация, коммуникация в образовании, межкультурная коммуникация, интернациональная коммуникация, коммуникация в малых группах, деловая коммуникация, интервью и интервьюирование, коммуникация здоровья и другие. Можно обратиться к сайтам коммуникативных кафедр, чтобы увидеть разнообразие курсов, которые готовят специалистов различных профилей к использованию гуманитарных технологий.

Таким образом, можно сделать вывод, что гуманитарные технологии возникают из синтеза философского знания и различных частных наук, в том числе и педагогики. В результате этого появляются различные направления исследований, философских и научных взглядов, результаты которых транслируют на построение практик в образовании. Новые практики образования рассматриваются не только в плане решения конкретных учебных задач, но и в плане самой трактовки образования, понимания образования как справедливого, демократического и гражданственного процесса социализации и развития личности.

Как показывает анализ международных документов, посвященных проблемам образования, создание более справедливых образовательных институтов за счет внедрения в образование новых гуманитарных технологий становится актуальной социальной задачей и широким поиском педагогической общественности. Эти тенденции порождают и новые формы подготовки к профессиональной преподавательской и учительской деятельности - подготовка осуществляется средствами специальных учебных курсов в университетах, с освоением новых моделей образования в международных ассоциациях, консорциумах, объединениях, сетевых сообществах и т. д.

Рассматривая эти явления в целом, можно педагогические технологии интерпретировать как гуманитарную межкультурную, диалогическую парадигму мышления и деятельности, которой придерживается уже большая часть международного педагогического сообщества. По существу, эта парадигма выстраивает новую педагогическую матрицу. Ее можно назвать матрицей, потому что она может быть составлена из упорядоченных элементов различного рода (типов коммуникаций и взаимоотношений). При этом каждый тип может порождать новое знание о способах образования, но все они объединены общими ценностными установками и пониманием себя как

партнера другого в системе различных социальных отношений.

Следует также отметить, что необходимым условием подготовки педагогов становится соответствие международным стандартам профессионализма. Коммуникативная теория - во всей ее разветвлен-ности и междисциплинарности, то есть коммуникативное образование - становится важным средством формирования этого профессионализма. Основополагающая роль коммуникации в создании новых реалий в образовании в значительной степени зависит от того, как будут подготовлены к ней педагоги, преподаватели высшей и средней школы, специалисты в области педагогического образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Куропятник А. И. Традиции антропологического образования // Социологическое образование в России: итоги, проблемы и перспективы. СПб., 1998.

2 Поченцов Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М., 2001.

3 Матьяш О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь: Философия. Образование. 2002. № 6.

4 Луман Н. Понятие общества // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994: Невероятность коммуникации http. // www/soc.pu.ru

5 Фурс В. Н. Философия незавершенного модерна Юргена Хабермаса. Минск, 2000.

6 Littlejohn S. W. Theories of Human Communication (7th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Сгaig R. T. Сommunication Theory as a Field // Communication Theory. 1999. № 9. Р. 119-161.

9 Griffin E. A. A First Look at Communication Theory (5th ed.). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Щедровицкий П. Г. Философия. Наука. Методология. М., 1997.