Цели обучения которые достигаются. Цели обучения и их общая характеристика. Личные цели обучения и оценка как обучение

Обучение представляет собой управляемый, специально организованный процесс взаимодействия между педагогом и учениками, направленный на усвоение системы знаний, умений и навыков, а также на формирование мировоззрения обучаемых, развитие потенциальных возможностей и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Цели обучения. Уровневый подход

Формирование элементарных знаний об устройстве природы и ее закономерностях;

Развитие речи, расширение словарного запаса;

Стимулирование общения детей друг с другом; проведение ролевых игр;

Развитие художественного восприятия.

4. Четвертый год жизни:

Укрепление здоровья, закаливание организма; выработка правильной осанки; формирование активной двигательной деятельности;

Стимулирование интереса к жизни взрослых, сосредоточение внимания на предметах и явлениях социокультурной среды;

Развитие способности к элементарному анализу, умения устанавливать простейшие связи между явлениями и предметами окружающей среды;

Развитие речи, умение грамотно строить предложения;

Развитие умения слушать, умения следить за событиями произведений (книги, мультфильмы и т. д.);

Развитие элементарных математических представлений (один/множество, больше/меньше и др.);

Формирование положительного отношения к труду;

Развитие интереса к различного рода играм, командным соревнованиям;

Развитие эстетических и музыкальных способностей.

Физическое воспитание в системе обучения ребенка

Укрепление здоровья ребенка является основным фундаментальным компонентом воспитательного процесса на всех возрастных этапах, определяющих развитие и обучение. Цели обучения непосредственно в сфере образовательного процесса могут варьироваться. В качестве критерия будут выступать возрастные параметры, а также специфика того или иного учебного предмета. Что же касается непосредственно физического воспитания, то здесь особых вариаций нет. В данном случае цель обучения - это прежде всего формирование адаптационных механизмов (защитно-приспособительных сил - химических, физических и др.) и укрепление иммунитета ребенка.

К факторам, снижающим защиту организма ребенка, относятся: голодание, утомление, переживания, нарушение режима дня. Факторы, повышающие защитные силы организма: прогулки на веселое настроение.

Соответственно, задача воспитателя в данной области будет заключаться, с одной стороны, в нейтрализации и снижении воздействия на физическое развитие ребенка факторов, ослабляющих его иммунную систему; а с другой - в формировании и стимулировании защитно-приспособительных сил организма ребенка за счет правильно организованного режима питания, системы физических упражнений, закаливания, благоприятной психологической атмосферы и т. д., профилактики инфекционных и хронических заболеваний, а также профилактики травматизма и оказания первой доврачебной помощи. Также важно учитывать особенности окружающей среды, в которой находится ребенок, соблюдение санитарно-гигиенических норм в системе, направленной на обучение.

Цели обучения, принципы и задачи, таким образом, являют собой сложный социально-педагогический комплекс, обусловленный непосредственно спецификой сферы обучения, ожидаемым результатом, а также социально-историческим контекстом.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный

Предметный аспект – это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект – это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера.

Цели обучения не могут ограничиваться только формированием знаний, умений и навыков. Необходимо в процессе обучения в не меньшей мере формировать и направленность. Такой подход к определению целей требует существенного совершенствования процесса обучения в целом, а формирование знаний, умений и навыков – это далеко не главная цель. Обучение должно способствовать образованию личности, т. е. преследовать как предметные, так и личностные цели.

Постановка целей в процессе обучения должна вызывать потребность достижения этой цели. Но для этого должен возникнуть мотив – ради чего обучаемый должен стремиться к этой цели. Этот этап многими педагогами (по мнению некоторых специалистов, около 90% учителей) как бы игнорируется. Процесс обучения начинается, как правило, со второго этапа: обучающий сразу же предлагает тему занятия, дает образец, и учащиеся по образцу овладевают соответствующими операциями.

Таким образом, сначала цель должна быть осознана и принята учащимися, и только после этого осуществляется выполнение необходимых учебных действий (анализ, сравнение, сопоставление, классификация, сравнение, выделение главного, систематизация фактов и т. п.). В процессе выполнения задания должны применяться условия контроля (самоконтроля): прогнозирующий, пошаговый (пооперационный) и итоговый.

7.2. Принципы и правила обучения

Процесс обучения – это специфическая социально-педагогическая система, а любая система основывается на каких-то общих положениях, которые и называются принципами. Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения и т. п.

Принципы обучения – это историческая и одновременно социальная категория. Они совершенствуются в зависимости от исторических особенностей развития общества, от уровня развития науки и культуры в нем. Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я. А. Коменским в его «Великой дидактике» в 1632 г.

Иногда принципы рассматриваются не как основополагающие положения процесса обучения, а как некие «рабочие инструменты в руках обучающего», с помощью которых можно лишь «натаскать» учащегося, не дав ему возможности сознательно овладеть определенной суммой знаний. В других случаях принципы рассматриваются с житейских, упрощенных позиций. Так, например, выдвигается принцип «практичности» вместо «связи теории с практикой».

В обыденной жизни мы очень часто говорим о принципе интереса. Интерес, действительно, играет большую роль в процессе обучения, но возводить его в дидактический принцип нельзя, потому что недопустимо, чтобы один изучал только математику (она ему интересна), а другой только литературу в процессе общеобразовательной подготовки учащихся в школе. Интерес должен формироваться к самому процессу учения, познания, а не только к содержанию изучаемого материала.

В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются, и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового.

Из принципов обучения вытекают правила обучения , отражающие более частные положения того или иного принципа, т. е. каждый дидактический принцип имеет свои конкретные правила реализации. Если принципы обучения распространяются на весь процесс обучения, то правила – только на отдельные его стороны, этапы, компоненты. Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения.

Принцип наглядности. В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств, или «каналов связи» человека с окружающим миром, различна. Отмечают наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, тем самым ставят принцип наглядности на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения или только через посредство слуха.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных Учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности.

Натуральная, или естественная, наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т. е. встречающиеся в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели – при изучении физики и т. п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся макеты, модели каких-либо технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.) графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения.

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (магнитофонные и видеозаписи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении профессии и т. п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности. Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе).

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

1) нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися;

2) наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения;

3) при использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Даже если учитель располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено;

4) демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент;

5) с целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях.

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой особой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы.

Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л. В. Занковым .

Наиболее типичными из них являются следующие:

при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации;

при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

Очевидно, что второй способ более эффективен, нежели первый, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.

С одной стороны, наглядность может быть использована с целью обогащения чувственного опыта учащихся. В этих случаях она должна быть как можно ярче и красочнее (например, при изучении истории, литературы и т. п.).

С другой стороны, наглядность может использоваться для разъяснения сущности явления. Когда младших школьников мы обучаем счету, то не нужны плакаты с красивыми корабликами или самолетами, здесь необходимы плакаты с обычными карандашами, так как в противном случае мы привлечем внимание детей не к количеству предметов, не к счету, а к самолетикам к самой картинке.

Принцип сознательности и активности . Одной из важнейших целей обучения является формирование у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. Общеизвестно, что лишь те знания становятся убеждениями человека, которые усвоены сознательно. Однако в процессе обучения учащимся передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т. е. сознательно.

Сознательность в усвоении материала учащимися во многом зависит от деятельности учителя, которому необходимо постоянно следить за вниманием учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального развития, что не способствует активизации внимания учащихся.

В процессе обучения необходимо учитывать прежде всего наиболее общие признаки сознательного усвоения знаний:

учащиеся должны уметь облекать свои знания в правильную словесную оболочку (выражение «знаю, но сказать не могу» – признак отсутствия знаний);

сознательность выражается и в положительном отношении учащихся к изучаемому материалу, в их заинтересованности;

признаком сознательного усвоения учебного материала является степень самостоятельности; чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания.

Можно выделить следующие правила принципа сознательности и активности в обучении:

1) учащимся всегда должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных задач, они должны понимать цель обучений. Урок должен начинаться постановкой проблемы и вестись с опорой на предыдущий опыт учащихся, на имеющуюся у них систему знаний. Учитель должен использовать все имеющиеся в его распоряжении приемы, чтобы вызвать интерес у учащихся к изучаемому материалу;

2) учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информацию о предметах и явлениях, но и понимать их внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию закономерностей, которые смогут потом использовать на практике;

3) исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у них потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий;

4) особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров, использованию неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т. п. Для реализации принципа сознательности и активности необходимо формировать интерес не только к содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу обучения. Учащимся должно быть интересно не только получать новую информацию, но и учиться, им должен быть интересен сам процесс познания.

Соблюдение этих правил способствует формированию убеждений, а не накоплению формальных знаний. Соблюдение данного дидактического принципа имеет огромное значение, так как «убеждения не купишь в лавке» (писал Д. И. Писарев) – они формируются в процессе познавательной деятельности.

Принцип доступности (природосообразности) заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна подменяться «легкостью», обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся.

Не стоит забывать и о том, что высокий уровень развития достигается на пределе возможностей. Поэтому процесс обучения Должен быть трудным, но посильным для учащихся.

Когда речь заходит о трудовом воспитании, то обычно имеются в виду лишь «уроки труда», хотя важнейшим путем такого воспитания является учебный труд учащихся. Учение – это ежедневный многочасовой труд. Необходимо, чтобы процесс обучения был трудным, но посильным и интересным, чтобы учащиеся чувствовали уверенность в своих силах, которая ведет к творческой активности.

Доступность обучения прежде всего определяется возрастными особенностями учащихся, но необходимо учитывать и другие факторы. Если учащихся вооружить более рациональными приемами работы по усвоению знаний, то это расширит их познавательные возможности, а значит, сделает доступным более сложный учебный материал. Доступность определяется многими факторами: соблюдением принципов дидактики, тщательным отбором содержания, использованием более эффективной системы его изучения, более рациональных методов работы, мастерством самого обучающего и т. п.

Например, в начале XX в. обучение начиналось с 9-10 лет, потом с 8 лет, а с 1944 г. стали обучать с 7 лет, в настоящее время официально обучение начинается с 6 лет. И это не означает что «опускалось» само содержание обучения, изменился характер обучения. И сегодня некоторые знания, формируемые в недалеком прошлом у школьников 12-13-летнего возраста, легко усваиваются 8-9-летними детьми.

Доступность учебного материала нельзя отождествлять с его сложностью. Он может быть трудным для одного ученика и совсем не трудным для другого. Поэтому доступность должна определяться уровнем подготовки ученика, его умственными и физическими возможностями.

Как правило, принцип доступности нарушается по трем основным причинам:

1) учебный материал недоступен учащимся по своей глубине (большое количество абстрактных рассуждений, непонятных формул, математических расчетов и т. п.), и они не могут понять сущности изучаемого материала;

2) материал недоступен по объему, в этом случае учащиеся не всегда успевают «переварить» соответствующее количество материала и усваивают его поверхностно;

3) материал недоступен для учащихся в виду физического перенапряжения. В данном случае имеется ввиду не просто усталость школьников, а именно перенапряжение в процессе выполнения непривычно большой физической нагрузки (в домашних условиях, в спортивных секциях и т. п.).

Существуют следующие правила принципа доступности в обучении:

1) одним из главных правил является необходимость совпадения темпа сообщения информации учителем и скорости усвоения этой информации учащимися. Очень часто возникает вопрос: учитель должен говорить быстро или медленно? На него нельзя дать однозначного ответа. Скорость информации, сообщаемой учителем, должна учитывать особенности возраста, подготовленности и общего развития учащихся;

2) в процессе обучения необходимо ориентировать учащихся прежде всего на понимание изучаемого материала, а не на запоминание. Традиционный репродуктивный (объяснительно-иллюстративный) процесс обучения ориентирует именно на запоминание, на повторение информации, данной учителем. Поэтому необходимо ставить учащихся в проблемные ситуации, предложить им, например, задачу практического содержания, для решения которой надо использовать на практике знания, данные учителем, а не просто повторить их;

3) необходимо соблюдать и такие традиционные правила, как «от простого к сложному», «от близкого к далекому», «от легкого к трудному», «от известного к неизвестному» и т. п. Однако необходимо помнить об относительности этих правил. Понятие «близкое» также трактуется не в буквальном смысле.

Процесс обучения не может быть легким. «Легкое» в данном случае означает, что учащийся способен преодолеть поставленные перед ним затруднения самостоятельно.

«От известного к неизвестному»: учащийся может приобретать новые знания только на основании и с помощью уже имеющихся в его сознании сведений и выработанного ранее желания узнать что-то новое, интересное или полезное для него.

Эти правила нельзя рассматривать упрощенно и использовать в основном только в одном направлении, индукция должна соседствовать с дедукцией, что обогатит методический багаж педагога.

Принцип научности в отличие от многих других долгое время не был необходимым в организации обучения, так как и сама наука не играла существенной роли в процессе трудовой деятельности человека. Поэтому он не выделялся Я. А. Коменским. В дальнейшем, с повышением роли знаний в практической деятельности человечества, в общественном производстве, наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира стало необходимым его научное понимание. Вслед за встал вопрос о введении принципа научности и в систему образования.

Главной целью данного принципа является то, чтобы учащиеся понимали, что все в этом мире подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе.

Выделяют следующие правила принципа научности :

1) принцип научности требует, чтобы предлагаемый учебный материал отвечал современным достижениям науки. Упрощение сложных научных положений не должно приводить к искажению их научной сущности. Терминология же должна оставаться единой на протяжении всей учебы;

2) в процессе обучения необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках, с происходящими дискуссиями и только что возникшими гипотезами. В доступной форме надо знакомить и с методами научного исследования, т. е. включать учащихся в самостоятельные исследования: проведение наблюдений, постановка экспериментов, работа с литературными источниками, выдвижение соответствующих проблем и их разрешение;

3) необходимо не только правдивое толкование отдельных явлений, особенно в области общественных наук, но и знакомство учащихся с различными точками зрения на них;

4) в процессе изучения закономерностей развития объективного мира у учащихся должно формироваться научное мировоззрение;

5) в процессе обучения необходимо разоблачение различного рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

Принцип индивидуального подхода к обучающимся в условиях коллективной работы. Процесс обучения как процесс передачи накопленного опыта подрастающим поколениям долгое время (вплоть до конца XVI в.) в основном носил характер индивидуального ученичества. Впервые опыт коллективного обучения был применен и обоснован Я. А. Коменским. С возникновением и развитием коллективных форм обучения возникла и необходимость принципа индивидуального подхода к учащемуся.

Именно в коллективе появляется потребность самовыражения, потребность в общении и в подражании. Поэтому необходимо воспитывать учебную группу именно как коллектив, что и является одним из важнейших условий для активной работы каждого ученика.

Индивидуальный подход – это не работа с отстающими учащимися, его необходимо применять к каждому члену детского коллектива. При этом нужно учитывать, какое место в нем занимает ученик, как к нему относятся товарищи. Нельзя, например, обращаться к одному ученику по имени, а к другому по фамилии. Отношение ко всем учащимся должно быть ровным и доброжелательным.

Осуществляя индивидуальный подход к учащимся, необходимо учитывать их восприимчивость к учебе, или обучаемость. Признаки обучаемости: запас знаний и навыков; восприимчивость к усвоению нового материала и умение осмыслить его; умение самостоятельно применять усвоенные знания при решении разнообразных задач; умение обобщать, выделять существенные признаки нового материала и т. п.

Учитель не учит, а только лишь помогает учиться, надо, чтобы учащиеся это понимали.

Принцип систематичности и последовательности. Впервые этот принцип, как и многие другие, был применен Я. А. Коменским, считавшим, что, как и в природе, в обучении все должно быть взаимосвязанным и целесообразным.

Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

Системность мышления заключается в установлении ассоциаций, т. е. связей между изучаемыми явлениями и предметами. То же самое происходит и при параллельном изучении различных предметов по школьной программе, между ними устанавливаются так называемые межпредметные связи, которые являются одним из важнейших условий реализации принципа систематичности и последовательности в учебном процессе.

Для межпредметных связей необходимо выделять так называемые «сквозные объекты», как рекомендуют психологи. Это наиболее важные явления, которые изучаются в разных учебных предметах (например, уровень развития культуры какой-то исторической эпохи, особенности которого изучаются и на уроках Истории, и на уроках литературы). Между такими предметами, как история и литература, математика и физика, черчение и трудовое обучение, должны постоянно осуществляться межпредметные связи, должны поддерживаться повседневные контакты между учителями (взаимное посещение уроков, совместное перспективное планирование, выделение «сквозных тем» и т. д. В последние годы отдельными учителями разрабатываются авторские интегративные программы по комплексному изучению определенных разделов учебных предметов.

Реализация принципа систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения, т. е. логическую последовательность и связь между учебными предметами, изучаемыми на разных ступенях школьного обучения (на начальной, основной и средней), чтобы каждый раз вновь изучаемый материал базировался на усвоенном учащимися ранее.

Можно выделить следующие правила принципа систематичности и последовательности:

1. Реализация преемственности и установление ассоциаций в процессе обучения с целью реализации данного принципа во многом зависит от планирования учебной работы (например, практические занятия необходимо проводить только после изучения теоретического материала, когда этот материал усвоен в комплексе; при изучении нового материала необходимо опираться на ранее усвоенные знания и т. д.).

2. Учитель не имеет морального права переходить к изучению последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий (даже если учитель ограничен рамками программы, количеством часов на изучение той или иной темы).

3. С целью реализации данного принципа необходимо осуществлять как бы «опережающее обучение». На каждом уроке при изучении любого учебного материала необходимо создавать «почву» для изучения последующего. Для начинающего учителя необходимо каждый раз готовиться не только к очередному уроку, а как бы одновременно к двум или даже нескольким.

4. Принцип систематичности и последовательности требует постоянного повторения изученного материала. Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (традиционный репродуктивный характер обучения как раз и ориентирует на такое воспроизведение: повторение после учителя, пересказ о прочитанном в учебнике и т. д.). Необходимо, чтобы при повторении пройденного учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, сличивши наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам и т. п.

Большое значение для реализации принципа систематичности и последовательности имеет практическая деятельность учащихся, когда они могут применить теоретические знания на практике. Важность такой связи подчеркивается введением самостоятельного принципа: связи теории с практикой.

Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками. Этот принцип означает способность учащегося при необходимости воспроизвести изученное и воспользоваться соответствующими знаниями в практической деятельности, т. е. прочность – это не только глубокое запоминание, но и умение воспользоваться тем, чем располагает память. В этом заключается главная особенность данного принципа.

Ошибочным является традиционное (репродуктивное) обучение, которое ориентируется только на запоминание, на повторение рассказанного учителем или прочитанного в учебнике. Такой процесс обучения ориентируется только на развитие механической памяти учащихся, для чего применяется многократное повторение. На самом же деле необходимо развитие как логической, так и механической памяти на основе развития элементов рассудочной деятельности учащихся. Необходимо, чтобы учащиеся запоминали лишь основные понятия, фундаментальные, ключевые, а имея навыки рассудочной деятельности, они смогут самостоятельно обосновать новые понятия, объяснить факты и т. п.

Существуют следующие правила принципа доступности :

1. Необходимо давать такие установки на запоминание: что, как и для чего надо запоминать. Например, учитель говорит «это надо запомнить хорошо», «это надо запомнить навсегда» и пр. Такими установками как бы активизируется внимание учащихся и возникает у них стремление запомнить соответствующую информацию.

2. Необходимо уметь «предотвращать забывание». Огромную Роль при этом играют опорные сигналы (схемы).

3. Более прочному запоминанию способствует и запись учащимися важнейшей информации, получаемой в процессе обучения. Даже если все формулы, определения, даты и прочее есть в соответствующих учебниках, их желательно еще и записать, Что позволяет осуществить дополнительную мыслительную операцию, лучше понять и осмыслить изучаемую информацию, а значит, и лучше ее запомнить.

4. Прочности в овладении информацией в значительной мере способствует систематическое повторение («повторение – мать учения»). Однако не всякое повторение дает соответствующий положительный результат. Оно не должно рассматриваться лишь только как копирование пройденного. Повторять – это значит воспроизводить изученное с позиций новой информации, увязывать изученный материал с новыми фактами, с личным опытом, с личными наблюдениями и т. п. Такое повторение будет способствовать формированию интереса к процессу обучения в целом.

5. Прочности в овладении информацией во многом способствуют различные формы самостоятельной работы учащихся.

Принцип связи теории с практикой. Практика является основой познания. Поэтому учащиеся должны понимать, что теоретические изыскания осуществляются не сами по себе и не ради развития самой науки, а для совершенствования практической деятельности, улучшения жизни людей. Проблемы, которые решают различные науки, всегда ставятся именно практикой, и результаты разрешения научных проблем всегда проверяются практикой и внедряются в практику, в общественное производство, в жизнь, для того чтобы совершенствовать ее.

Главной особенностью этого принципа и является то, чтобы учащиеся прежде всего понимали значение теории в жизни человека, в его практической деятельности и чтобы они умели применять усвоенные знания для решения задач практического характера, которые возникают перед ними. Такие умения являются одним из важнейших критериев качества знаний обучающихся.

Очень часто важнейшим средством реализации требований данного принципа считается организация уроков трудового обучения в школе. Действительно, трудовая деятельность школьников в процессе обучения имеет не менее существенное значение, чем учебная. Они должны быть единым целым. К тому же и сама учебная деятельность школьников должна рассматриваться как важнейший путь их трудового воспитания.

Традиционными путями связи теории с практикой являются разнообразные экскурсии, выполнение учащимися лабораторных и практических работ, организация различного рода наблюдений за конкретными объектами и явлениями и т. п. Однако обычно при организации процесса обучения забывают о таком пути, как опора наличный опыт учащихся. Изучая художественные произведения на уроках литературы, в частности поэзию, учащиеся должны не только воспринимать содержание, запоминать его, но и как бы переносить на себя происходящее с героями литературных произведений.

Порой принцип связи теории с практикой подменяется так называемым политехническим принципом. Понятие это является более частным по отношению к принципу связи обучения с жизнью и распространяется только на осуществление политехнического образования.

Закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах, но они отнюдь не тождественны. Выявлению закономерностей обучения на протяжении всего развития педагогической науки уделялось самое большое внимание.

Одной закономерностью является воспитывающий характер обучения, на что обращал внимание еще Я. А. Коменский. Однако Коменский не отделял эту закономерность от дидактических принципов, рассматривал ее в общем ряду с принципами. Поэтому во многих учебных пособиях и сегодня, когда речь идет о воспитывающем обучении, его называют принципом.

Воспитывающий характер обучения – это действительно закономерность. Если есть процесс обучения как таковой, когда формируются знания или умения обращаться с конкретным объектом, то всегда существует и отношение к этому явлению или объекту. Отношение определяет поведение человека, характер его деятельности, поэтому процесс обучения всегда воспитывает. Плохо организованный процесс обучения, когда учащиеся отвлекаются, занимаются, казалось бы, посторонними делами, а учитель не может вовлечь их в процесс обучения, то и в этом случае процесс обучения воспитывает. В этом случае все равно формируются какие-то (может быть, даже и положительные) качества личности, какое-то отношение к определенным явлениям.

Второй, не менее важной закономерностью процесса обучения является то, что процесс обучения носит развивающий характер. Особую роль отводил этой закономерности еще К. Д. Ушинский. Процесс обучения, если он управляется каким-то образом, всегда развивает.

В последнее время проблеме закономерностей процесса обучения уделяется достаточно много внимания. Однако авторы часто не различают важнейших, совершенно разных по своей сути процессов. Они подчас объединяют процесс развития личности и процесс обучения или отождествляют процесс обучения с целостным педагогическим процессом.

Развивающие цели обучения иностранному языку заключаются в развитии всех сторон личности обучаемых: их мировоззрения, кругозора, мышления и воображения, памяти, чувств и эмоций, потребности в дальнейшем познании, самообразовании и самовоспитании.

Сущность развивающего компонента заключается в том, что процесс овладения языком направлен на развитие у учащегося как субъекта деятельности, личности таких свойств, сторон, процессов, механизмов, которые играют наиболее важную роль для процесса познания, воспитания, учения, а, следовательно, и для становления индивидуальности. В процессе овладения иностранным языком развиваются следующие способности к познавательной деятельности:
а) перцептивного уровня - осмысленность восприятия, распределение внимания, слуховая дифференциация, непроизвольное запоминание и пр.;
б) моделирующего уровня - антиципация (прогнозирование) структуры фразы, текста, содержания высказывания; догадка на основе словообразования, контекста; анализ, синтез, сопоставление, ассоциация к словам , аналогия, абстрагирование и обобщение, выполнение логических операций в процессе восприятия информации;
в) репродуктивного уровня - вызов из памяти слова или речевого образца, имитация, дискурсивное осознание правил-инструкций, памяток и т.д.;
г) продуктивного уровня - конструирование речевых единиц разных уровней, трансформация, комбинирование, импровизация в процессе порождения самостоятельного высказывания; способность к эмоционально-оценочной деятельности, а именно: выражение чувств и эмоций; коммуникабельность как явное и неявное выражение своего отношения к людям; самооценка своих высказываний, действий, успехов и т.д.; развитие способностей к рефлексии и критическому мышлению.

Таким образом, развивающее воздействие на школьников оказывает формирование у них в процессе обучения иностранному языку учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных и учебно-коммуникативных умений и навыков.

Учебно-организационные умения и навыки формируются в учебном процессе 1) при использовании разных режимов работы: учитель – класс, учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – класс и др.; 2) в самостоятельной работе учащихся по устной речи (лабораторный практикум, звукозапись и др.); 3) в самостоятельной работе по чтению и письму; 4) при использовании тестовой методики контроля, осуществлении самоконтроля и самокоррекции.

Учебно-интеллектуальные умения и навыки развиваются за счёт организации работы с учебным материалом при соответствующей его подаче. Так, умение абстрагироваться формируется при работе с речевыми образцами, типовыми предложениями, когда учащийся овладевает грамматикой, идя от общего к частному. Многие упражнения формируют у учащихся умение дифференцировать, например, по признакам числа, времени, модальности. Развитие понятийных форм мышления осуществляется при работе над языковым материалом, например, лексикой, идиоматикой языка.

Развитие учебно-интеллектуальных умений и навыков осуществляется и при обучении логичности в построении иноязычных высказываний, при чтении, в ходе решения речевых задач.

Учебно-информационные умения и навыки формируются как при работе над устной речью, так и при чтении. В первом случае учащиеся определяют, какую информацию он хочет передать или получить, во втором – что «вычитать» из текста, где получить дополнительную справку, чтобы лучше понять текст (учебник, словарь, справочник). Для этого нужно уметь пользоваться справочной литературой и другими источниками получения информации.

Формирование учебно-коммуникативных умений обусловлено самой природой учебного предмета «Иностранный язык». Устная и письменная речь служат и средством, и целью изучения языка. Овладение иностранным языком предполагает формирование умений строить высказывание различных типов: сообщение, убеждение, описание и т.д.; пользоваться разнообразными вопросами; передавать содержание прослушанного, прочитанного в разном объёме.

Обучение как целенаправленный процесс передачи и усвоения социально-культурного опыта, как специфическая форма отношений появилось давно, когда люди стали осознавать ценность знания, важность преемственности в его трансляции и передаче следующим поколениям, потребность и необходимость дальнейшего познания мира.

Кроме того, обучение, как воспитание, направлено на развитие личности. Но в обучении эта направленность реализуется посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Исходя из этих общих положений, можно выделить цели и задачи обучения.

Основная цель обучения - поддержание общественного прогресса.

Задачи обучения: передача и активное усвоение социально-культурного опыта в форме научных знаний и способов их получения; развитие личности, которое, с одной стороны, делает возможным усвоение и применение опыта предыдущих поколений, а с другой стороны, формирует потребность и возможность дальнейшего познания мира.

Эти задачи соотносятся с функциями обучения: образовательной, воспитательной и развивающей.

Образовательная функция состоит в передаче и усвоении системы научных знаний, умений, навыков и возможности применения их на практике.
Воспитательная функция реализуется в формировании у обучающихся ценностных убеждений, личностных качеств в процессе усвоения социально-культурного опыта и в формировании мотивов учебной деятельности, которые во многом определяют ее успешность.
Развивающая функция обучения проявляется уже в самой цели этого процесса - всестороннем развитии личности как целостной психической системы с ее интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферами.

Содержание этих трех функций показывает, что современная педагогическая наука рассматривает обучающегося не как объект воздействий педагога, а как активного субъекта учебного процесса, успешность которого в итоге определяется отношением учащегося к обучению, развитым познавательным интересом, степенью осознанности и самостоятельности в приобретении знаний.

На протяжении всего развития педагогической науки и практики формировались принципы обучения, которые служили ориентирами в организации учебно-воспитательного процесса. К основным принципам обучения можно отнести:

принцип развивающего и воспитывающего характера обучения , который направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных, интеллектуальных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и форм социального поведения;
принцип научности содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и общественной практикой, требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными теориями, законами, фактами, отражало бы современное состояние наук;
принцип систематичности и последовательностив овладении знаниями придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям учащихся, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения;
принцип сознательности , творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя отражает необходимость формирования познавательной мотивации и навыков коллективной деятельности, самоконтроля и самооценки у учащихся;
принцип наглядности означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала, осуществляя переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому;
принцип доступности обучения требует учета особенностей развития учащихся, анализа их возможностей и зоны ближайшего развития;
принцип прочности требует не только долговременного запоминания знаний, но и их интериоризацию, формирование позитивного отношения и интереса к изучаемому предмету, которые возникают при систематическом повторении структурированного учебного материала и его проверки;
принцип связи обучения с жизнью требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач;
принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы предполагает использование самых разнообразных форм организации обучения и внеурочной работы.

Все перечисленные принципы следует рассматривать как единую систему, которая позволяет педагогу сделать научно обоснованный выбор целей, отобрать содержание, методы и средства организации учебного процесса, создать благоприятные условия для развития личности учащегося.

Отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обучения, называется дидактикой. Одним из актуальных для современной дидактики является вопрос о соотношении обучения и развития. На сегодняшний день можно выделить три условные группы научных представлений по этому вопросу.

Обучение и есть развитие (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, У. Джеймс).
Обучение следует за развитием и должно приспосабливаться к нему (В. Штерн: «Развитие создает возможности - обучение их реализует»; Ж. Пиаже: «Мышление ребенка с необходимостью проходит все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет»).
Обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования (Л.С. Выготский, Дж. Брунер). Обосновывая тезис о ведущей роли обучения в развитии личности, Выготский выделял два уровня умственного развития ребенка: уровень актуального развития, позволяющий самостоятельно выполнять задание, и «зону ближайшего развития» (то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, а завтра будет делать самостоятельно).