Институции за деца с потребности. Деца със специални потребности, запознаване с работата на възрастните. Необходимостта от индивидуално обучение на дете със СОП

Обучението на деца със специални потребности е една от основните задачи на страната. Това е необходимо условие за създаването на едно наистина приобщаващо общество, в което всеки може да почувства ангажираността и значимостта на своите действия. Имаме задължението да дадем възможност на всяко дете, независимо от неговите нужди или други обстоятелства, да реализира пълния си потенциал, да допринесе за обществото и да стане негов пълноправен член.“ Дейвид Бланкет.

Организацията на обучението на деца с увреждания в училище поражда много въпроси от учители и родители. Как да научим дете, ако има здравословни проблеми или особености умствено развитиекоито не ви позволяват да учите напълно, да преминете образователната програма без затруднения? Трябва ли едно дете с увреждания да премине през редовна образователна програма или трябва да има специална програма? Много родители предпочитат да не водят специално дете на училище, други, напротив, смятат, че детето в държавно училище е по-добре социализирано. Учителите често могат да бъдат на загуба и за първи път да се сблъскат със ситуацията да преподават дете с увреждания в редовен клас.

Кой е той, студент с увреждания? Във Федерален закон № 273, член 2 „За образованието в Руска федерация» ясно определение: „Ученик с увреждания е лице, което има недостатъци във физическото и (или) психологическото развитие, потвърдено от психолого-медико-педагогическата комисия (т.е. препоръка на PMPK) и възпрепятстващо обучението без създаване на специални условия.“

Нормативните документи показват, че правото на дете с увреждания да получи образование по местоживеене може да се реализира чрез организиране на интегрирано обучение за тях с нормално развиващи се връстници. В нашето общество обаче съществуват редица проблеми, свързани с включването на дете с увреждане в училищното пространство по местоживеене:

наличието на стереотипи и предразсъдъци в училищната среда по отношение на увреждането;

липса на информация сред учениците за уврежданията и за възможностите на техните връстници с увреждания;

липса на достъпна среда и технически средства за рехабилитация, улесняващи учебния процес на учениците със специални образователни потребности;

липса на знания, подходяща подготовка и методи за работа с дете със специални образователни потребности в условията на учебно заведение по местоживеене;

нежеланието на широката общественост да признае правото на дете със специални образователни потребности да се обучава сред свои връстници без увреждания;

пълното отсъствие или формален характер на индивидуална рехабилитационна програма за дете, насочена към получаване на пълноценно образование.

Разбира се, има много трудности.

Искам да разгледам тази ситуация от учителска гледна точка. Какво трябва да направи учителят по предмет, ако в класа има дете (или деца) с увреждания? Как да провеждаме учебния процес в класната стая?

В крайна сметка трябва да образовам и развивам не само деца с увреждания, но и деца от „нормата“.

Съгласно Федерален закон № 273 „За образованието в Руската федерация“ се разработва адаптирана образователна програма за ученици с увреждания, която предвижда решаването на основните задачи:

• · Осигуряване на условие? за упражняване правата на ученик със ЗПР за безплатно обучение;
• · Качествена организация корекционна рехабилитация? работа;
• Запазване и укрепване на здравето на ученик с умствена изостаналост на базата на подобрение учебен процес;
• · Създаване на благоприятен психолого-педагогически климат за реализация на индивидуалните способности? стажант Ся със ЗПР;
• · Разширяване на материала? база и ресурсно осигуряване на училището за организиране на обучението на дете с умствена изостаналост.

Моята задача, като учител, е да изградя учебния процес в часовете по руски език и литература по такъв начин, че учениците с увреждания да могат да учат на равна нога с децата от „нормата“, демонстрирайки положителната ефективност на образователния дейности.

Решаването на този проблем е невъзможно без изучаване на специална литература, а именно: причините за умствена изостаналост, които се разглеждат в трудовете на M.S. Pevzner, T.A.I. Kalmykovoi?. Сред тези причини са посочени както леки органични увреждания на мозъка, така и неблагоприятни социални фактори, които влошават изоставането. Като основни източници на нарушение? могат да бъдат посочени следните:

• - мозъчно-органични увреждания на мозъка от различно естество и време;
• - наследствена незрялост на мозъка;
• - заболявания на вътрешните органи, различни хронични заболявания;
• - продължително излагане на неблагоприятни условия? заобикаляща среда.

В.В. Лебедински разграничава 4 основни форми на умствена изостаналост:

• 1. Умствена изостаналост от конституционален произход (хармоничен? инфантилизъм). Свързани ли са обучителните трудности с мотивационната незрялост? сфери и личността като цяло (преобладават игровите интереси). 2. Умствена изостаналост от соматогенен произход поради хронични инфекции, алергични състояния, вродени и придобити малформации. Учебната мотивация е намалена поради неблагоприятно физическо и психическо състояние.
• 3. Умствена изостаналост от психогенен произход, свързана с неблагоприятни условия на обучение. В юношеството при този тип забавяне най-често се наблюдава нежелание за учене.
• 4. Лека ли е умствената изостаналост от мозъчно-органичен произход? органичен? централна недостатъчност? нервен? системи. Този тип ZPR е по-често срещан от другите видове, описани по-горе, има ли повече? цена кост и тежест на нарушението? колко емоционално-волеви? сфери, и когнитивни? дейности. Мотивацията за учене е значително намалена.

ZI Kalmykova вярва, че децата имат? със закъснение? умствено развитие, се наблюдават следните прояви:

• - Трудности при усвояването на елементарното? грамотност ?, сметката е съчетана с относително добре развита? реч;
• - способност за запаметяване на стихове и приказки;
• - развита познавателна дейност.

Речеви наблюдения? детски дейности? със закъснение? умственото развитие са показали, че изпитват значителни трудности при конструирането на изявление?: не дават подробен отговор на въпрос на възрастен, не могат да преразкажат дори малки? текст, опишете предмет или картина.

Поради недостатъчно? семантична формация? страни на речта са:

• - недостатъчно разбиране на инструкции?, задачи за обучение?;
• - трудности при усвояване на образователни понятия - термини;
• - трудности при формирането и формулирането на собствените мисли? по време на учебния процес? работа;
• - недостатъчно развитие на комуникациите? реч. Детски изявления? със закъснение? умственото развитие не е насочено.

Въз основа на горното става необходимо да се подготвите за урок в приобщаващ клас като вид дизайн. Основните елементи на проектирането, като вид дейност, са: изграждане на технологичен процес – моделиране учебно-познавателна? дейности на учениците при усвояване на съдържанието на обучението; планиране как да се управлява този процес. Дизайнът се прилага при подготовката на учебния процес като цяло и всеки урок поотделно. Дизайн? компонент включва способността на учителя да съпостави изучавания материал с действителните нужди на децата, способността да проектира обещаващо? план за изучаване на материала, способността да планирате свой собствен педагогическа дейност, уменията на учителя, свързани с моделирането на дейността на учениците в урока. Дизайнерският продукт е проект на бъдещия образователен процес.

Някой? урокът ще бъде продуктивен както за учителя, така и за учениците, ако вземе предвид: оценка и необходима корекция на психологическото състояние? по време на целия урок (емоционални - радост, раздразнение и др.; психофизически - бодрост, умора, вълнение и др.; интелектуални - съмнение, концентрация и др.); поддържане на високо ниво на мотивация през целия урок с помощта на техниката за изместване на мотива към целта; организация на диалог, който ви позволява да идентифицирате лични? значението на изучаването на темата на урока; идентифициране на субективния опит на учениците според предложеното? тема; подаване на нов материал, като се вземат предвид психолого-педагогическите? класови характеристики; използване на различни сензорни канали при обяснение на нов материал; прилагане на дидактически материал; отхвърляне на фронтална работа като основен форми на урока и широкото използване на различни опции за индивидуални ?, двойки? или група? работа за развиване на комуникационни умения? ученици (обръщайки голямо внимание на първите етапи на разпределението на ролите? и функции? в групи и двойки, поставяйки моралната и технологична основа за комуникативни умения?); задължителна оценка и корекция на процеса и резултата от обучението? дейности на всеки ученик по време на урока; широко използване на самооценка и взаимооценка; провеждане на урочна рефлексия с деца (какво са научили, какво им е харесало, какво биха искали да променят и т.н.) и много други.

Следване Общи правилаи начини за организиране на обучението? работа на ориентирано към ученика обучение в класната стая, учителят на приобщаващ клас трябва да запомни и вземе предвид тънкостите на включването на дете с определени когнитивни характеристики в работата? дейност, поведение, общуване. Често ли е така? ученикът не може напълно да се справи с темпото на целия клас, изпълнява задачи на достъпно за него ниво, но под нивото на усвояване на съдържанието на темата, предмета от неговите съученици. Учителят създава? сценарии? урок, трябва да запомни и разбере следното:

1. При организиране на индивидуална работа в урок - изпълнение на задача на карта, индивидуална задача в тетрадка - е необходимо да се вземе предвид желанието на дете с увреждания да „бъде като всички останали“, да изпълни задачата заедно със съученици. Ако учителят даде карта само на един ученик, се създава ситуация на изкуствено откъсване от общообразователната работа. Дете с увреждания ще се чувства по-уверено, ако получи възможност да отговаря на дъската, да участва в фронтална работа.

Например карти с индивидуални самостоятелни задачи, освен дете с увреждания, получават още няколко „слаби“ ученици. В същото време съдържанието и формата на задачата ще съответстват на нивото на овладяване на материала от всеки ученик.

Оформяне положително? образователен? Мотивацията допринася за изпълнението на индивидуалните задачи? по избор, когато детето само определя неговата сложност и обем.

Учителят в образователните дейности също трябва да използва дидактически техники за адаптиране и модифициране на учебния материал за дете с увреждания. Например „стъпка по стъпка“ представяне на материала, разделяне на сложна задача на няколко прости; наличието на проба за изпълнение на задачата. Помощта на възрастен трябва да бъде дозирана.

• 2. Включването на дете с обучителни и поведенчески затруднения в работата по двойки трябва да става постепенно. Отначало децата могат да работят по двойки с него, като показват ясно положително отношение, готовност за помощ и подкрепа. Това не са непременно най-добрите ученици, шефове? знакът тук е лоялност. Тук обаче е важно да запомните, че човек трябва да бъде много внимателен при използването на един ученик за подкрепа на друг. Някой?, дори най-много? мил? детето бързо се уморява от постоянното бреме на отговорността. Следователно, тъй като „специалното“ дете развива умения? в областта на взаимодействието, формирането на алгоритъм на дейност при работа по двойки, учителят променя неговия състав. Така целият клас постепенно придобива опит в общуването със специален ученик. Отначало учителят отбелязва и одобрява не толкова самия резултат, а по-скоро последователност, сплотеност, способност за сътрудничество и т.н. След това работата по двойки може да се организира по други принципи.
• 3. Постепенно ли е включването на дете с увреждания в групова работа? и последователно? характер. Основният критерий за ефективността на групата? работата в урок в приобщаващ клас се превръща не във фокус върху успеха „кой е по-голям и по-добър“, а във фокус върху последователност, взаимопомощ, подкрепа, съвместно вземане на решения?, разработване на компромисни решения? извън ситуацията? и т.н. Същите критерии стават водещи не само в класната стая, но и в извънкласните, общоучилищните прояви, което постепенно води до промяна в начина на живот в училищната общност. На първо място, при организиране на работа в групи, може ли да се използва работа с разпределение на функциите? -- кога всеки? допринася ли детето? принос към общото резултат, изпълнявайки задачата си, докато на дете с обучителни затруднения могат да бъдат предложени помощни материали (например, ако трябва да съставите текст, детето използва предварително подготвени фрази, които трябва да бъдат раздадени, или предварително изготвен план. Организация. на работа в група с разпределение на ролите? също включва пълно участие на детето въз основа на разбирането на неговите възможности? (например, той може да избере необходимия? визуален? материал - снимки, диаграми, илюстриращи? съдържанието на задачата), или, обратно, изберете готови изречения за картината, подреждайки ги в текст.По правило продуктивна е такава работа, при която учениците поемат функцията на учител за едно или група други деца?В същото време , детето, играещо ролята на ученик, в процес на съвместно работата с връстник усвоява необходимите? образователен? материал и придобиване на опит за преодоляване на трудности?. Докато работите върху преодоляването на трудностите на други хора? ви помага да разберете собствените си. В тако? ситуациите са от полза и за двамата ученици.
• 4. Ако е възможно, при организиране на група? работа в класната стая е много важна позицията на самия учител и неговите помощници - възпитател (чиято роля е родител), учител-дефектолог, учител-психолог. Когато се подготвя за урок, асистентът на учителя може да помогне за разработването на тактика за организиране на взаимодействието между децата, да подготви необходимото? разпространение? и помощни средства? материал. Много ли е важно за един учител и преподавател, когато децата изпълняват групови задачи? в урока, присъединете се към работата на групи, проверете дали всичко върви както трябва, предотвратявайте конфликтни ситуации. Учителят-дефектолог (учител-психолог, специален психолог) в групови часове за коригиране и развитие също формира умения за работа в група при дете с увреждания, може да помогне на учителя да адаптира съдържанието на учебния материал по темата, да организира напреднали изучаване на учебния материал.
• 5. В.И. Олешкевич идентифицира два типа организация за приобщаване на деца? с нарушения на психофизическото развитие при взаимодействие: „Включване на специални деца? взаимодействието може да бъде пряко целенасочено (незабавно) и непряко (неволево). Участието на ученици с увреждания, наред с нормата, в различни изложби на рисунки, колажи и състезания по ръкоделие е пример за косвеното им включване в образователната среда. Декорирането на стените на класната стая и училището с работата на специални ученици показва всичко? училище (косвено) техния успех в други дейности. Връщане на децата? в училищния живот почти винаги се провежда, например включването им като фенове в текущи спортни и културни събития. Играта на фенове допринася за формирането на опит от емоционални и оценъчни отношения, формира способността за изразяване на собствеността на училището и допринася за развитието на патриотични чувства. Включването им наравно с всички останали в състава на групата участници артистично ли е? аматьорското представяне е изпълнено с огромни? потенциал за успех. Уникален ли е? резерв за придобиване от специално дете на безценен опит на взаимодействие и общуване, опит на самопознание и самоосъзнаване, опит на размисъл и демонстрация.

В заключение отбелязвам, че взаимодействието на ученици с различни образователни възможности и потребностно-мотивационни? сфероиди? не възниква самостоятелно. Взаимодействието трябва да се преподава през целия период на съвместно обучение и тази работа трябва да започне веднага щом в класа се появят специални ученици.

Осигуряване на алтернативни учебници, подобни по съдържание, но по-лесни за четене (за поправителните училища).

Осигурете по възможност аудиозапис на текста на учебника, за да може детето да слуша касетата и да следи текста.

Материалът за четене трябва да е удобен за детето.

Учителят може да маркира отделни части от текста с маркер, за да запознае детето със съдържанието.

Възможно е да използвате карти за водене на бележки по ключови теми.

Текстовете за четене не трябва да съдържат неразбираеми думи и изрази, метафори.

Текстът с илюстрации е желателен.

Преди да прочетете текста, запознайте детето със следващата задача, която ще изпълнява.

Разделете текста на малки смислови части.

В теста трябва да се записва само основната идея.

При изпълнение на задачи върху текста ученикът трябва да може да използва съдържанието.

Въпросите и задачите по текста трябва да са конкретни, ясни, за разбиране на фактическата информация.

Текстовете на учебниците се адаптират съвместно от дефектолог, предметен учител, компютър.

Планиране на класната стая

Опростете задачите за дете с увреждания, като се съсредоточите върху основните идеи.

Заменете писмените задачи с алтернативни. Например, дете диктува отговори на магнетофон.

Предлагайте задачи за избор по отношение на съдържание, форма на изпълнение.

Предписване на индивидуални цели и задачи за деца с увреждания.

Осигурете на ученика да изпълнява задачи на компютъра.

Намалете натоварването на учениците.

Осигурете работа по двойки, в групи.

Промяна на правила, които нарушават правата на детето.

Предлагайте ясни алгоритми за работа.

Използвайте емблематични символи, за да насочвате детето при изпълнение на задачи, планиране на действия.

Осигурете по време на урока промяна в дейностите на учениците, редуването на активна работа с почивка.

Детето трябва да може да напусне класната стая и да бъде в „тиха зона“, ако е подложено на стрес.

Задължително използване на нагледни средства.

В класната стая и на бюрото на детето не трябва да има предмети, които да го отвличат от работата.

Вместо есета и презентации, предлагайте да запишете отговорите на въпросите, предписани от учителя.

Задачата, написана на дъската, трябва да се дублира в разпечатката за детето.

Избягвайте да давате задачи за преписване.

Научете как да използвате калкулатор и го използвайте в уроците по математика.

Групирайте подобни задачи заедно.

Формулиране на задача

Задачата трябва да бъде формулирана както устно, така и писмено.

Задачата трябва да е кратка, конкретна, с един глагол.

Помолете детето да повтори задачата.

Задачата може да се формулира на няколко етапа.

Когато формулирате задачи, покажете крайния продукт (завършен текст, решение на математическа задача ...)

Когато формулирате задачата, застанете до детето.

Дайте възможност на детето да довърши започнатото.

Степен. Опитайте се да празнувате доброто поведение на детето, а не лошото.

Не обръщайте внимание на не много сериозни нарушения на дисциплината.

Бъдете подготвени за факта, че поведението на детето може да бъде свързано с лекарства.

Измислете някаква „специална“ дума, след произнасянето на която детето ще разбере, че не действа правилно.

Използвайте междинна оценка, за да отразите напредъка.

Позволете на детето да пренапише работата, за да получи по-добра оценка (в бъдеще вземете предвид оценката за преработената работа).

Използвайте системата за оценяване на преминал-неуспешен резултат, когато става въпрос за оценка на растежа и развитието на детето.

училище с ограничени възможности за деца

Литература

Алехина С.В. Приобщаващо образование за деца с увреждания // Съвременни образователни технологии при работа с деца с увреждания: монография под общ. изд. Н.В. Лалетин; сиб. Федер. ун-т, Краснояр. състояние пед. un-t im. В.П. Астафиева [и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.

В.В. Лебедински. Нарушения на психичното развитие при деца: Учебник. Москва: Издателство на Московския университет, 1985 г.

В И. Олешкевич "Фактори на успеха в съвместното обучение" - Минск: "Четири четвърти", 2007г.

В.М. Дюков, Л.А. Boi?dik, I.N. Семенов/: Теоретико-методически основи на приобщаващото образование.

В. Свободин. Приобщаващото образование е най-горещата тема за страната http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/

Забавени деца? умствено развитие / Ed. Т. А. Власовой?, В. И. Лубовски, Н.А. Ципиной?. - М., 1984.

Л. С. Виготски?. събр. цит.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.- М., 1993.

Н. Семаго, М. Семенович. Интеграция спонтанна и обмислена. "Училищен психолог" № 23, 2005 г.

ТОЙ. Ертанова, М.М. Гордън. Приобщаващо образование: методология, практика, технологии. Москва 2011 г., стр.: 11 - 17, 36, 37.

Разработка и внедряване индивидуално? образователен? програми за деца? с увреждания в началното? училище - Москва: 2012г.

Понятието „Деца със специални образователни потребности” обхваща всички ученици, чиито образователни проблеминадхвърлят общоприетата норма. Общоприетият термин „деца със специални образователни потребности” подчертава необходимостта от предоставяне на допълнителна подкрепа в обучението на деца, които имат определени особености в развитието.

За логично и обосновано може да се приеме определението, дадено от френския учен Г. Льофранко: „Специални потребности е термин, който се използва по отношение на лица, чиито социални, физически или емоционални характеристики изискват специално внимание и услуги, предоставя се възможност за разширяване техния потенциал.”

Категорията деца със специални образователни потребности включва деца със специални потребности в психофизическото развитие, деца с хиперактивност и дефицит на вниманието, както и деца с изявени дарби,

Изтегли:

Преглед:

Музикотерапията като един от методите

корекционно-развиваща работа с деца със специални потребности

В съответствие със стратегията за модерно образование и въвеждането на професионален учителски стандарт, който поставя изисквания за използване на специални подходи за обучение и развитие, за да се включат всички ученици, включително тези с увреждания, в образователния процес, учителят трябва да осигури равни възможности за пълноценно развитие на всяко дете в предучилищна възраст. Учителите на предучилищните институции, включително музикалните ръководители, трябва да решат комплексно този проблем.

Корекционно-развиващата работа с деца със специални здравни потребности трябва да се основава на интеграцията на образованието, личностно-ориентиран подход, на принципите на спазване на интересите на детето, последователност, приемственост и консултативен характер на помощта.

Възможностите за корекция и развитие на музикалното изкуство по отношение на деца в предучилищна възраст със специални образователни потребности се дължат преди всичко на факта, че то е източник на нови положителни преживявания за детето, поражда творчески потребности и начини за тяхното задоволяване, активира потенциални възможности в практическа музикално-художествена дейност и осигурява цялостното развитие на детето, т.е. изпълнява най-важните функции: образователна, образователна, социална.

Споменаването на лечебните и коригиращо-развиващите ефекти на музиката се корени в древни времена. Най-изтъкнатите учени Питагор, Аристотел, Платон посочват лечебните и профилактичните ефекти на музиката. Те вярвали, че музиката установява пропорционален ред и хармония във Вселената, включително тези, нарушени в човешкото тяло. Беше забелязано, че музиката, преди всичко нейните основни компоненти - мелодия и ритъм, променят настроението на човека, възстановяват вътрешното му състояние.

В древните източници има много доказателства, които говорят за чудеса, възникнали под въздействието на музиката. Най-видният лекар на древността, Авицена, преди хиляди години е лекувал психични заболявания с музика. А лекарят Асклепид успокои раздора със звуците на музиката и възвърна слуха със звуците на тръба. Възприемането на музиката, според древните гърци и римляни, е допринесло за процеса на храносмилане. Лечебният ефект от звука на някои музикални инструменти е отбелязан от Демокрит и препоръчва слушането на флейта за лечение на фатални инфекции. В произведенията на древногръцкия философ Питагор има описание на това как музиката може да повлияе на емоционалното състояние на човек, да възстанови духовната хармония.

Музикалната терапия също е била широко използвана в древен Китай и Индия. Древните китайски подходи към диагностицирането и лечението на музиката се основават на въздействието на музиката върху активните биологични точки на меридианите на човешкото тяло. Лечението на психични и физически разстройства се извършвало чрез излагане на определени тонове, звуци и определени музикални инструменти върху болните части на тялото.

Научното разбиране на механизма на влиянието на музиката върху човешкото тяло започва в края на 19 - началото на 20 век. Проучванията разкриват благотворния ефект на музиката върху различни системи на човешкото тяло: сърдечно-съдова, дихателна, двигателна, нервна. Много важни бяха изводите, че положителните емоции, получени от общуването с изкуството, имат терапевтичен ефект върху психосоматичните процеси в човешкото тяло, премахват психо-емоционален стрес, мобилизират резервни сили, стимулират креативността, а отрицателните показват обратното действие. Именно тези заключения на местни учени са в основата на научната обосновка за използването на изкуство (музика) в поправителна работас възрастни и деца.

Втората половина на 20 век свързано с обособяването на музикалната терапия като самостоятелно направление в практиката на арт терапията в Европа и САЩ.

Музикотерапията е метод, който използва музиката като средство за психологическа корекция на състоянието на детето в желаната посока на развитие. Музикалният ръководител подбира и въвежда в ежедневието на детето музикалнотерапевтични произведения, които минимизират поведенческите и организационните проблеми, повишават ефективността на децата, симулират тяхното внимание, памет и мислене. Музикотерапията обикновено се организира в индивидуална и групова форма. Всяка от тези форми може да бъде представена в три форми: рецептивна, активна и интегративна.

Рецептивната музикална терапия включва относително пасивно възприемане на предложените мелодии и основно решава проблеми, свързани с психо-емоционални състояния.

Активната музикална терапия предполага активното включване на участника в процеса чрез пеене, движения, свирене на детски музикални инструменти и допринася за решаването на проблемите на активирането на творческите прояви, формирането на комуникативни умения.

Интегративната музикотерапия съчетава подходите на рецептивната и активната музикотерапия.

Каква музика има най-голям терапевтичен ефект? Според наблюдения, слушането на класическа музика и звуци от природата дава оптимални резултати.

Многобройни проучвания потвърждават, че класическата музика не само създава усещане за психологически комфорт, но също така допринася за развитието на вниманието, интелигентността и креативността, помага за разкриването на вътрешния потенциал на детето в ранна възраст.

Елементи на музикалната терапия се използват в групите на детската градина през деня:

Сутрешният прием започва с музиката на Моцарт, защото тази музика насърчава близкия контакт между възрастен и дете, създава атмосфера на комфорт, топлина, любов и осигурява психологическо благополучие;

Дневният сън преминава под тиха, спокойна музика. Известно е, че сънят се разглежда като проява на сложно организирана дейност на редица мозъчни структури. Оттук и неговата най-важна роля за осигуряване на нервно-психическото здраве на децата. Музиката по време на сън има лечебен терапевтичен ефект;

Музиката за вечерта помага за облекчаване на натрупаната умора, стресови ситуации през деня. Успокоява, релаксира, нормализира кръвното налягане и работата нервна систематялото на детето.

Ползите от музикалната терапия са:
1. Абсолютна безвредност;
2. Лекота и простота на приложение;
3. Възможност за контрол;
4. Намаляване на необходимостта от използване на други методи на лечение, които са по-стресиращи и отнемащи време.

Всички сме родени с различни способности. Понякога ограниченията са наложени от самата природа. Но това не означава, че децата с увреждания са по-малко склонни да бъдат щастливи. И за това има решение – музикална терапия.

Преглед:

На музика с радост:

класове за деца със специални потребности

Във всяко общество има хора, които изискват специално внимание към себе си. Това са хора, които имат отклонения във физическото, умственото или социалното развитие. Такива хора са отделени в специална група и към тях трябва да се развие специално отношение в обществото и държавата.Но в различни времена, в зависимост от конкретните културни и исторически условия, отношението към тази категория хора е било много различно: в някои общества, като например в Спарта, се характеризира с изключителна жестокост до тяхното физическо унищожение. Райони на Далечния север. Древният Рим, в други, е бил милостив и състрадателен. В Русия хората, страдащи от тежки заболявания и ограничени възможности, традиционно са обект на благотворителност и милосърдие. Освен това им е отредено специално място в православната религия. Тези хора бяха „Божието провидение“.

Днес руските законодателни актове относно грижата и помощта за хората с увреждания се доближават до законите и принципите, приети в целия свят, които утвърждават недискриминационно отношение към хората с увреждания и призовават световната общност да създаде условия за интеграция на болните децата в обществото, предоставяйки им равни възможности.

През 2005 г. на базата на Детска музикална школа № 2 на Чайковски е създаден отдел за деца с увреждания (HVD) или отдел за ученици със специални образователни потребности. През годините катедрата има 15 възпитаници в класа по китара, балалайка, вокал, синтезатор, пиано. Срокът на обучение в отдела за деца с увреждания е 5 години.

В момента имаме 11 ученици. По принцип това са деца с вродена церебрална парализа (средна форма и различни формипорязване), със сърдечно-съдови заболявания. Имаше едно момиче, което беше глухонямо, и едно момиче, което загуби гласа си след автомобилна катастрофа.

Повечето деца трябва да работят у дома индивидуално. Само няколко души са доведени на училище от родителите си.

Характерното е, че тези деца винаги очакват часовете по музика с голяма радост, а за учителя е много важно да види желанието и отдадеността на ученика. И когато все още виждате промените, които настъпват в психо-емоционалното състояние на нашите деца, просто започвате да вярвате в магията на музиката.

Интересното е, че при създаването на катедрата никой от учителите няма опит в работата със „специални“ деца. За обучение отидохме в Екатеринбург в специализирано музикално училище № 4, където придобихме опит (бях и в общообразователно поправително училище № 169 за деца с такова заболяване като аутизъм). Постепенно се развива собствена система на обучение, която влияе положително върху здравето на децата с увредена опорно-двигателна система и тяхната социална адаптация в обществото.

Спецификата на работата с деца с увреждания е, че средствата, формите на обучение и възпитание на такива деца зависят от вида на аномалиите в развитието, степента и естеството на нарушенията на различни функции, възрастовите възможности, както и от индивидуалните способности на децата.

Мога да дам такъв пример - моят ученик Максим Ермолин, който работи със синтезатора, може да свири само с един пръст, момчето има ограничени действия с ръка. Той се адаптира към играта за много дълго време, а също така работи много върху техниката. И постигна добри резултати (естествено по неговите стандарти).

Зябрина София – когато свирим на пиано - спецификата на нейното зрение е следната - когато седне на инструмента - не вижда нотите на клавиатурата, не различава добре клавишите, въпреки че теоретично знае всичко . И има много такива случаи и всички индивидуално.

Не е тайна, че кръгът на общуване на такива деца е стеснен и затворен. И възпитатели допълнително образованиепомагат да реализират своя потенциал.

В този смисъл значението на музиката е огромно, като едно от универсалните терапевтични средства, въздействащи върху психиката, емоциите и настроението на човека. Процесът на музикално обучение на такива деца несъмнено се различава от обикновените класове със здрави деца - в организацията на поставяне на цели, изискванията за възприемане и усвояване на знания, умения и способности. Основната задача в процеса на отглеждане на деца с анормално развитие включва:

Стимулиране на потенциални възможности;

Съдействие за преодоляване на трудностите на социалната адаптация;

Въвличане на дете с увреждания в света на красотата чрез активиране на неговия творчески потенциал и компенсаторни способности.

Музикалните класове включват следните раздели:

Логопедични упражнения за развитие на речта, пеене, преподаване на музикална грамотност, слушане на музика, музикални и ритмични упражнения и игри, обучение за свирене на музикални инструменти, свирене на музика, игри с пръсти.

Всеки от разделите на музикалното образование, в допълнение към добре познатата посока, носи и допълнителна тежест, като отговаря за постигането на конкретни корекционни цели в общия процес на развитие на дете с увреждания.

Пеенето включва и работа върху развитието на артикулационния апарат: артикулационна гимнастика, дидактически игривърху развитието на гласа, дихателните органи, лицевите мускулни групи, стабилизира нервната дейност. Допринася за решаване на проблеми в речта, пеенето обогатява детето с нови впечатления, развива инициативност, независимост и в същото време коригира активността на умствените процеси,

Слушането на музика обогатява вътрешния свят на детето с увреждане, събужда у него способността за съпричастност, съчувствие, действа успокояващо, релаксиращо или обратното, насърчава действие и активност в зависимост от настроението и характера на музикалното произведение, учи на дете да мисли, фантазира, създава

Присъства в нашите класове и свирене на музикални инструменти, което допринася за развитието на фината моторика, координацията на движенията, слуха на ритмиката, тембъра, височината, както и укрепване на паметта.

Музицирането увлича и най-плахите и инертни деца, събужда у тях активност за изразяване на чувства на радост и удоволствие от възможността да общуват с музикални инструменти. Особеността на музицирането с тези деца е, че всички изпълнени произведения се изпълняват в ансамбъл с учител, което избягва дискомфорта и обогатява звука.

Важна роля играят музикално-ритмичните упражнения. Това е цял раздел, където като компонент са включени упражнения за развитие на определени части на тялото, ръцете или краката.Музикалните и ритмични игри помагат за премахване на изолацията, срамежливостта, комплексите, предизвикват положителни емоции, формират желание за участват в музикално игрово действие заедно с учител или други деца на съвместни концерти. В такива игри те развиват морален принцип, дружелюбие и добронамереност към хората около тях.

Въз основа на трудовия опит, благодарение на уроците по музика, които включват всички тези раздели, фините двигателни умения на ръцете се подобряват, което допринася за положителни промени в развитието на речта, паметта и координацията на движението.В резултат на обучението се повишава когнитивната активност и самочувствието на детето (това е особено очевидно на концерти), децата се проявяват по-активно в различни житейски ситуации, интересът към съвместни дейности с възрастни също се повишава, потребността на детето от общуване чрез реч развива, психо-емоционално и мускулно напрежение.

Друг пример - след като наскоро се срещна с бивш възпитаник във вокалния клас Иля Лабутин (средна форма на церебрална парализа), той сега учи в Москва в технически университет - тя забеляза значителни промени към по-добро - речта й стана по-ясна и по-разбираема. След като ме попита, той ми каза, че все още пее много и е много благодарен на своя учител.

Контактът с музиката стимулира детето да бъде креативно и насърчава себеизразяването.Често тези дейности също могат да променят настроението му по положителен начин. И още веднъж ще кажа, че тези деца ни очакват с голяма радост, както никое друго здраво дете. И много, много благодарен.

За момчетата, които влизат в нашия отдел, най-важно е желанието да правят музика, а не наличието на музикални способности. Приемаме всички. В моята практика имаше такъв случай, когато ученикът първоначално нямаше музикални наклонности (или не успяхме веднага да ги открием). Отдавна търсим пътя си. Изучавахме нотни записи, слушахме много музика: класическа и модерна, запознахме се с вокални ансамбли. И през третата година на обучение решихме да се опитаме да овладеем синтезатора. В момента Максим Ермолин - вече говорих за него (сега възпитаник на нашето училище) свири перфектно на инструмента, успешно се представя на различни градски концерти и състезания. Записвам автоакомпанимента към банката на пистата на секвенсора и изпълнявам мелодията сам, и го правя (както вече казах) с един пръст. Освен ограниченото действие на ръцете, момчето е с атрофирали двигателни функции под кръста. Минаха 3 години, откакто завърши училище, но ние продължаваме да учим. Когато избираме песни, често спорим, преди да стигнем до консенсус.

Вече трета година имам две момичета близначки - София и Лена.

Момичетата са много умни с голям интелект. Много хора се интересуват. Те се занимават с вокал, успешно овладяват музикална нотация, хващат пиано, свирят известни песни в ансамбъл и вече изпълняват с тях на концерти. Също така се запознаваме и слушаме музикални произведения от различни жанрове, епохи, стилове.

Когато са болни, те ходят на конна езда (конете ги лекуват).

И ски спускане.

Леонтиев Коля, в допълнение към физическото и умствено изоставане в развитието (нарушена реч, дикция, палпация). Но той се старае много и имаме много положителни резултати. Което е много добре дошло.

Тази година сред учениците ми се появиха 2 момчета - също братя близнаци. Точно както при момичетата, едно от тях - Алберта - е с по-силна тежест на заболяването. Той е домашно обучен. Брат ми е заведен в държавно училище.

Алберт учи 2 години на балалайка.И така се случи, че учителят напусна, за да намери друг, уви, не беше възможно. Не е тайна, че не всички учители са съгласни да се занимават с такива деца - явно не са подготвени психически (За Настя Хозяшева).

И тъй като аз съм началник на катедрата, моя е отговорността да намеря учител на детето или го вземам това дете за себе си - така се случи този път.

Търсих китарист, който да практикува, след това вокален учител. IN В крайна сметкаНамерих синтезатор и предложих на момчето и родителите му да опитат да свирят на този инструмент. За наша голяма изненада той започна да учи с такъв интерес. За два месеца обучение вече научихме много: свирим песни, избираме и пеем песни с удоволствие. И по молба на майка ми те започнаха да учат с брат ми Артур. Сега имам още 2 ученика. Общо 5 са ​​и с всички работя вкъщи. А тези, които родителите могат да донесат, раздавам на учителите. И съм много благодарен на тези, които са съгласни.

Активно въвличане на деца със специални образователни потребности в художествено-естетическа дейност се осъществява чрез организиране на концерти, конкурси с прякото им участие. Със съвместни усилия учители и ученици се подготвят за концертите на отдела (новогодишни, коледни концерти, концерти в десетилетието на хората с увреждания, концерти до 8 март и 23 февруари, отчетни концерти на отдела), участват в годишния общински фестивал на художественото творчество на хората с увреждания "Цената на успеха" В най-скоро време на 25 октомври ще има още един фестивал, на който отново ще вземем участие. Често правим домашни концерти за роднините на детето (идват чичовци, лели, баби и дядовци). Отделът тясно си сътрудничи с детската градина "Ромашка" за деца със зрителни увреждания (идваме при тях с концертна и игрова програма.) Обществото на хората с увреждания "Ласточка" Чайковски, заедно с които се провеждат концерти.

Момчетата, разбира се, са много притеснени преди представлението, но подкрепата на учителите им помага да се справят с вълнението.

Бих искал да отбележа топлата атмосфера на всички концерти на отдела, както и вече станалите традиционни чаени партита, където момчетата общуват помежду си, което е важно за нашите деца.

Пак ще кажа, че основният проблем на катедрата е липсата на преподаватели. В крайна сметка, на първо място, тяхната заслуга е, че децата могат да реализират своите творчески способности и да разкрият своите музикални таланти. Но не всеки е готов да работи със „специалните“ деца. Освен знания са необходими търпение, искрен интерес към резултата, човечност, доброта. Всички тези качества притежават нашите учители от отдела за деца с увреждания.

По време надейности с деца с уврежданиятрябва да се спазват следните условия:

Бавно, за разлика от здравите деца, темпото на учене;

• оптимално включване на децата в предметно-практически дейности;
• разчитане на най-развитите положителни чертидете;
• диференцирано управление на дейността на децата и корекция на техните действия.

На Занимания с деца с уврежданияза разлика от часовете с обикновени деца, има много отклонения, свързани с живота, заобикаляща среда, среда, общество. Учителят, който работи с такива деца, трябва да бъде чувствителен към всички събития, които вълнуват детето.

Освен това - преподавайки на такива деца, самият учител се учи от тях на воля, състрадание, преосмисля житейските си позиции.

В процеса на занятията учителите отбелязват усърдието на тези ученици, тяхната изключителна чувствителност към музиката;

Работата с деца с увреждания е много трудна. Събирайки малко по малко малките успехи на детето, аз и моите родители искрено им се радваме, като големи невероятни постижения.

Но най-важното е, че се увеличава степента на свобода на детето по отношение на външния свят, нараства неговият оптимизъм, вяра в собствените си сили и по този начин се осъществява адаптирането му в обществото.

Бих искала да кажа също, че тези деца могат всичко и знаят как да правят всичко, но го правят по свой начин. И това трябва да се разбере, приеме, коригира ... И тогава няма да има никакъв страх при обучението на такива деца.

Списък на използваната литература

1. Арт педагогика и арт терапия в специалното образование / E.A. Медведев, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисаров, Т.А. Доброволская. - М., 2001.
2. А. Н. Зимина "Основи на музикалното образование в предучилищна институция."
3. С. И. Бекина, Т. П. Ломова, Е. Н. Соковнина „Музика и движение“.
4. Списание "Наръчник на музикалния ръководител".
5. Б.М. Теплов "Психология на музикалните способности".
6. Д.Б. Кабалевски как да разказваме на децата за музиката.
7. О. Слабода. „Лечение чрез магията на звуците”/. - Санкт Петербург, Вектор, 2008
8. С. Шушарджан „Здраве по ноти”/. - М., Медицина, 1994

Преглед:

музикален директор

Ясно е, че най-често родителите са първите, които забелязват надареността на детето, въпреки че това не винаги е лесно да се направи, тъй като няма стереотип за надареност - всяко дете проявява способностите си по свой начин. Най-често надареността на детето остава незабелязана в семейства, където това дете е първото или единственото. Понякога родителите се съпротивляват да класифицират децата си като надарени. Това очевидно се обяснява с факта, че родителите на надарени деца, като членове на тяхното общество, са обект на система от отношения и ценностно общество като цяло.

Детската надареност често действа като проява на моделите на възрастовото развитие. Всяка детска възраст има своите предпоставки за развитие на способностите. Под влияние на промяната на възрастта, образованието, усвояването на нормите на културното поведение, вида на семейното възпитание и др. може да има "избледняване" на признаците на детската надареност. В резултат на това е изключително трудно да се оцени степента на стабилност на надареността, проявена от дадено дете за определен период от време. Освен това има трудности при прогнозирането на трансформацията на надарено дете в надарен възрастен.

надареност - това е системно качество на психиката, което се развива през целия живот, което определя възможността човек да постигне по-високи, изключителни резултати в един или повече видове дейности в сравнение с други хора.
надарено детесе откроява с ярки, очевидни, понякога изключителни постижения (или има вътрешни предпоставки за такива) в един или друг вид дейност.

Музиката е източник на специална детска радост. Предучилищната образователна институция разполага с всичко необходимо за осъществяване на работата по музикално образование. Музикалната зала е оборудвана с музикален център, микрофони за пиано, телевизор, DVD плейър. Груповите стаи са оборудвани с целия необходим набор от учебни и дидактически помагала, оборудване и играчки, музикални кътове. Децата с удоволствие разглеждат албуми с портрети на композитори, играят на „тиха клавиатура“ и пеят, играят музикални и дидактически игри. Такива условия са създадени за уроци по музика в ежедневието.

Започваме да идентифицираме музикални способности при деца от 2-годишна възраст. Даваме много топлина и обич на нашите деца, отваряйки им вратата към света на красотата. В класната стая им се предлага нагледно илюстриран музикален материал, достъпен за възприемане, музикални и дидактически игри, авторски методи на Т. Тютюнникова, А. Н. Буренина, Мерзлякова, О. П. Радинова.

В ранна възраст детето естествено открива красотата на музиката, нейната магическа сила и в различни музикални дейности разкрива себе си, своя творчески потенциал. Благодарение на компетентните уроци, бебето постепенно развива ухо за музика, а музикалното и ритмично развитие естествено се влива в ритъма на живот на децата. За да консолидирам ефекта от ранното музикално и ритмично развитие, за да помогна на родителите, изготвям сгъваеми папки с препоръки и репертоар от песни. Надареността често се проявява в успеха на дейностите, които имат

спонтанен, спонтанен характер. Например дете, което е запалено по пеенето, може у дома с ентусиазъм да изпълнява това, което е научило в детска градинапесни, песнопения,

танци, но в същото време да не проявява подобна активност директно в урока по музика.

В художествено-естетическата дейност се отличават хореографски, сценични, литературно-поетични, изобразителни и музикални заложби. Надареността действа като интегрална проява на различни способности за целите на определена дейност. Децата с удоволствие участват в изучаването на музикален и ритмичен материал за музикалната приказка „Натруфен човек“, участват в театрални дейности, учат и изпълняват стихове, песни, танци, водят хоро и участват в драматизации. Понякога родителите на почивка или забавление научават за наличието на признаци на надареност у децата си. Присъствието на родителите на празник или забавление в детска градина, концертна зала или масово градско събитие създава мощен стимул за децата да работят върху музикален материал. А съвместното изпълнение на песен или танц заедно с мама или татко оставя много радостни спомени в паметта на децата.

Формирането на системата за музикалност при музикално надарени деца се подчинява на общите модели на развитие на музикалните способности в онтогенезата и се характеризира с: напреднало развитие на емоционалната отзивчивост към музиката и сензорните компоненти на тази система; ярко и интензивно развитие на музикалното мислене, опосредствано от бързото усвояване на музикалния език. Високото ниво на креативност и интелигентност при тези деца служи като основа за хармоничното развитие на репродуктивните и продуктивни компоненти на музикалното мислене.

Музикално надарените деца в предучилищна възраст често се оказват артистично надарени като цяло, като показват способности за изобразителна, литературна и други видове артистична дейност. Диагностиката на музикалността е процес, състоящ се от последователни, годишни цикли от диагностични изследвания и систематични наблюдения върху музикалното развитие на детето. Структурата на диагностиката на музикалността и музикалните способности се определя от структурата на музикалността и нейните съставни музикални способности, приети в изследването. Диагностиката на децата се извършва строго индивидуално.

При деца с общи наклонности към надареност, но без музикални способности, изразени на първия етап, музикалността се развива много интензивно в процеса на специални класове, очевидно главно поради интелектуалните механизми. Затова препоръчвам на родителите на детето след завършване на предучилищна образователна институция да продължат заниманията с хореограф, учител по вокал или инструменти. Нашите деца учат в училището по изкуствата, занимават се в хореографско танцово студио „Очарование“, участват в градски, регионални конкурсни програми. Те участват в празничните програми на града "8 март", "Ден на майката", "Ден на защитниците на отечеството", "Ден на детето", "Ден на победата".

Създаването на специална артистична атмосфера, музикалността на средата е мощен стимул за музикалното и общото развитие на децата.

Преглед:

Последен урок "Играчки"

(Развитие на ритмичните способности на деца с говорни нарушения в уроци по музика с елементи на логоритмиката)

Подбор на музикален, игрови, танцов и песенен материал: Е. Фоминих

Мастеринг на аудио файлове: О. Ликов

Мишена: преодоляване на говорните нарушения при децата чрез развиване, възпитание и коригиране на двигателната сфера чрез музикална и логоритмична дейност.

Задачи:

образователен:

Да се ​​формират двигателни умения и умения, връзката на музиката, движението и думите;

Развиват пространствени представи, творчество, активност;

Развийте координацията, превключваемостта на движенията;

Въвеждане на метроритмика;

образователен:

Образовайте и развивайте чувство за ритъм, способността да усещате ритмична изразителност в музиката, движенията;

Да се ​​​​формира способността за възприемане на музикални образи и способността да се движат ритмично и изразително в съответствие с този образ;

Подобряване на личните качества, чувството за колективизъм;

коригиращ:

Развийте речевото дишане;

Развийте артикулационния апарат;

Развийте фонематичното възприятие;

Разработване на граматична структура и свързана реч;

Формират и развиват слухово и зрително внимание и памет.

Структурата на интегрирания урок:

Движения към музиката: кръгъл танц, фракционна и маршова стъпка;

Танц с предмети:

"Царен грах" - с топчета

Танц - песен "Ах какви лъжици" на О.Н. Васковская

Песен с елементи на пръстова гимнастика, ритмопластика: Девочкина О.А. „Кон”, „Зайче” по стиховете на А. Барто;

Песента "Самолет" на Тиличеева с играта на металофони"

Логопедична гимнастика;

Шумов оркестър "Палава полка" А. Филипенко

Игра за музикален магазин

Играта "Взе и даде" Тютюнникова

герои:

Водещ

Чаровница

Продавач

Деца: Мече, 2 зайчета.

Оборудване: къща на магьосницата, витрина, играчки за декорация, дървени лъжици, инструменти за шумов оркестър - металофон, маракаси, барабани, карти за артикулационна гимнастика, шапки за играта „Музика. магазин”, орехи за играта „Взе и даде”.

Децата влизат в залата под музиката на „Малката страна” и се подреждат в шахматен ред.

001. Малък провинциални деца пеят

Водещ: Здравейте момчета.(пеене)

Днес ще отидем в необичайна вълшебна страна, но първо ще се поздравим!

Музикален поздрав:

стъпка, поклон,

Те си дойдоха на мястото.

„Здравейте!“, казаха момчетата.

Стъпка, седни

Стъпка и стомана -

„Здравейте!“, казаха момичетата.

Е, гостите повтарят и ни отговарят в един глас: здравейте!

Водещ: Колко готино и интересно се поздравихме, а сега - на път!(поставяме дръжките, поставяме краката и тръгваме по пътеката)

Звучи музикалният фон „Гном“ от О. Юдахина, децата пеят и изпълняват движения според текста на песента.

002. Всякакви стъпала

Водещ:

1. Направо по пътеката,

Нашите крака ходят

Вървим весело

Вдигаме коленете си.

(стъпка март)

2. Спокойно и красиво

Въртим се в кръг

Сякаш на път

Ние водим хоро.

(кръгла танцова стъпка)

3. Поседнете малко,

Искаше да потъне

Тропаме с крака

Забавляваме се да се разхождаме.

(стъпка с крак)

Водещ: Добре. Идваме?

Музика звучи от приказна къща магьосница излиза.

003. Влезте в магьосницата

чаровница: Здравейте приятели. Знам, че си отишъл в една вълшебна страна и разбира се, ще ти помогна да стигнеш до там. И тази кутия ще ви помогне.

И какво лежи в кутията, какво дрънка в кутията? (пее)

деца: спекулирай...

чаровница: Да видим - това са вълшебни ядки! Ако отбиете ритъма върху тях, можете да попаднете в магическата страна на играчките!

Знаете ли как да играете с ядки?

(Децата коленичат в кръг)

T.E. игра Тютюнникова "Вземи-дай", муз."Тумба-хей" (Холандия).

004. Игра с ядки

1 ФРАЗА: На лявата ръка се поставя 1 орех, който децата покриват вкъщи и го подават на съсед. 6 такта 4/4

(Упражнения с думи"ОТ МЕН", "ОТ СЪСЕДА", "ВЗЕТО", "ДАРЕНО")
От губещата страна вземете 2-рата гайка

2 ФРАЗА: потупайте ритъма|| III ||III ||II I||II I|| II I||III

Кажете думите: едно, две, едно, две, три

При загуба те отново поставиха 2-рия нът пред себе си

3 ФРАЗА : повторете 1 фраза, без думи:6 такта 4/4 в края - вдигнете ръцете си с ядки НАГОРЕ!

чаровница: О, какво е това в ъгъла на плика?

„Картини, изобразяващи АРТИКУЛАЦИОННА ГИМНАСТИКА“

(Изпълнява се с метроном)

Към бавно темпо на метронома:

1. Отворете широко устата си като гладен хипопотам.
2. Часовникът тиктака тик-так и езикът ни може да го направи.
3. Децата седнаха на люлката и полетяха над смърча, нагоре-надолу, хайде, език, дръж се.

Бърза скорост:

1. Аз съм пуйка "Балди-Балда" - разпръсни, кой къде отива.
2. Конят трака по пътеката, цъкайте силно с език - също ще бъде силно.

Щом свърши гимнастиката. Топката се търкулва в средата на залата!

чаровница: И ето я първата играчка!

005. Моята весела звучна топка

ТОПКА

(ритъм декламация към музика)

006. Рецитация в ритъм на топка

1. Моята весела, звучна топка,
Къде избяга?
Жълто, червено, синьо,
Не те гони!

2. Плеснах ти с ръка.
Вие скочихте и тропахте силно.
Вие петнадесет пъти подред

Скочи до ъгъла и обратно.

3. И тогава се търкаляхте
И не се обърна назад.
Претърколи се в градината
Изтича до портата

4. Навити под портата,
Изтича до завоя.
Ударен от колело.
Спукан, затръшнал - това е всичко!

Чуйте звука на самолет

чаровница: Така че втората играчка бърза към нас, познайте кой бръмчи така?

006. Звук от самолет

чаровница: Точно така, звукът на самолет. Пилоти, към летището!

Децата вървят в маршова стъпка, подреждат се в полукръг и рецитират стихотворение:

Нека сами да построим самолета

Да летим над горите.

Да летим над горите

И после обратно при мама

На командата „Запалваме двигателите и летим - те се движат произволно из залата. По команда: Кацане - „Летят към столовете“

Остават 3 души и пеят на металофони:

Песен на Е. Тиличеева "Самолет" със свирене на металофони

007. Самолет

Чаровница : Копитата тракат силно. Познайте кой тича към нас?

009. Коне

Звучи като началото на "The Dawn Horse"Ломовой (децата разпознават коня)

010. Конска зора

Песента „Обичам коня си“ се изпълнява с движения (текст на А. Барто, музика на Девочкина)

Звучи скрийнсейвърът - ръмжене на мечка (виж "Мюзикъл Оливие" № 1 - 2013 г.http://art-olive.ru/free.html )

Чаровница : Някой друг ще се присъедини ли към нас?

Силни песни така пее!

Влиза мечка с кошница с лъжици.

011. Мечка

Чаровница : В гората ходи мечка,

Плохокраката мечка ни носи лъжици.

Мечка: И аз ще играя с теб

Да чукнем с лъжици!

Всяка песен за Spoons, по избор на музикалния директор.

Водещ: Кой друг се втурва към нас?(звучи фрагмент "Бъни")- отговарят децата.

012. Зайчета

Водещ: Нека изпеем песен за едно зайче

Песента "Зайче" се изпълнява с движения (текст А. Барто, музика Девочкина)

чаровница: И няма да обиждаш играчки? Хайде, зайче, излез, донеси ни инструментите.

На музиката на зайчето излиза:

зайче: Добре, момчета, седите
Вземете всички инструменти.
Как можете да играете
Всички трябва да покажем.

Оркестър "Палава полка"

(музика. Филипенко)

013. Палава полка (Филипенко)

чаровница: Момчета, знаете ли къде играчките имат къща?

Така е - правят се фабрично, но се купуват?

И ние ще отидем с вас до магазина.

Качвай се в колата, пали, тръгваме....

014. Бибика-мик

(седят на столове - коли)

Игра за музикален магазин

Продавач:

Вижте магазина

Всички изложени играчки:

зайчета с часовников механизъм,

Мечки и коне

Всички седят по рафтовете

Те искат да играят с нас.

(Н. Воронина)

Да видим какви играчки има в нашия магазин.(Всяка играчка има своя собствена музика. (зайчета 012 - 1 човек, коне 09 - 2 души, самолет 08 - 1 човек, мечка 011 - 1 човек))

Всяка играчка изпълнява движения на собствена музика. С края на музиката свършва и "фабриката". Купувачът избира играчката, която харесва. След - всички се връщат при "столовете-коли".

чаровница:

Слънцето тичаше по пътеката

Слънцето разпръсна ярък грах.

Момчетата взеха цветен грах,

И извиха с тях прощално хоро.

Танц "Цветен грах"

(Вижте описанието на танца в края на сценария)

015. Цветен грах

С последните фрази танцьорите си тръгват. Към тях ще се присъединят и деца. възраст. С движения на ръцете те се сбогуват и отиват в групата.

Грах цветен

(червено, синьо, жълто)

(Музика А. Варламов, текст В. Кузмина)

Те отиват да губят в 2 редици, като се престрояват в един.

1. Ще събера цветен грах в ръцете си

(кръстосани движения на ръцете със завъртане наляво и надясно, краката на петата)

И превърнете граха в забавна игра

(издърпайте ръцете последователно напред с топка)

Жълтият грах е нашата котка

(ръцете нагоре-замах встрани с двете ръце, показват само тези, за които се пее, останалите са с ръце зад гърба си)

Сините полка точки са котешки очи.

Червени точки - уши за обеци

И тогава ще получите котешка красота.

При загуба те се възстановяват в 2 кръга

2. Цветният грах изгаря на слънце,

(седнете, изправете се, завъртете се)

Палавите момчета искат да играят с мен.

Жълтият грах е нечии крака,

(пренаредени в общ кръг според думите на песента)

Сини точки - нечий силен поглед.

Червен грах - устата на Антошка,

Оказа се малко непоседливо братче.

(В губещ марш те разширяват кръга, вървейки с гръб)

3. Цветен грах

разпръснати в тревата

Но трима от тях останаха

(Коленичи. Удари топки)

в широк ръкав.

(движете ръцете нагоре и надолу последователно)

Но трима от тях останаха

(Коленичи. Удари топки)

в широк ръкав.

(движете ръцете нагоре и надолу последователно)

жълт грах

(направете порта в центъра)- есенни скици,

сини полка точки

(движения на ръцете в страни под ПОРТАТА) -дъждовни капки.

червени полка точки

(Приближават ПОРИТЕ от двете страни) -Ще събера в кошница,

Приказната пътека тихо си тръгва.

(пренаредени в един ред)

Приказната пътека тихо си тръгва.

При загуба повторете: (кръстосани движения на ръцете със завъртане наляво и надясно, краката на петата) - 2 мерки, (ръцете с топката се изтеглят напред последователно) - 2 мерки,

Деца със специални образователни потребности са деца, които се нуждаят от специална психолого-педагогическа помощ и от организиране на специални условия за тяхното отглеждане и обучение. Корекционната педагогика е предназначена да осигури социализацията на детето, т.е. допринасят за постигането на крайната цел за обучение и възпитание на дете с девиантно развитие - преодоляване на социалната му недостатъчност, въвеждането му в обществото, доколкото е възможно, формиране на способността му да живее самостоятелно.

Сред многото научни теории, които по някакъв начин са повлияли на формирането и развитието на вътрешното специално образование, специално място заемат разпоредбите, формулирани от L.S. Виготски, който с право се счита за основател на съвременната дефектологична наука. Той формулира редица теории, които са доразвити в трудовете на неговите последователи A.N. Леонтиев, В.В. Лебедински, Т.А. Власова и др., което направи възможно създаването на концепцията за съвременна система за образование и възпитание на деца с различни увреждания в развитието.

Възможно е да се отделят общи аспекти на специалните образователни потребности на различни категории деца с нарушения в психофизическото развитие.

1. Времето на началото на обучението - необходимостта от съвпадение на началото на специалното целенасочено обучение с момента на определяне на нарушението в развитието на детето. (Така че, ако се открие увреждане на слуха или зрението на детето в края на първия месец от живота му, тогава трябва незабавно да започне специално образование. Изключително опасна ситуация е, когато след идентифициране на първично нарушение на развитието всички усилия на възрастните са насочени единствено към опити за лечение на детето, към рехабилитация с помощта на медицина.)

2. Съдържанието на обучението - необходимостта от въвеждане на специални раздели на обучението, които не присъстват в съдържанието на обучението на нормално развиващо се дете. (Например, класове за развитие на слухово-визуално и зрително възприятие на речта при глухи, с увреден слух и късно глухи деца, раздели за социална и ежедневна ориентация за слепи, глухи и умствено изостанали деца, раздели за формиране на механизми за съзнателно регулиране на собственото поведение и взаимодействие с другите хора и др.).

2. Създаване на специални методи и средства за обучение - необходимостта от изграждане на "заобиколни решения", използване на специфични средства за обучение, в по-диференцирано, "стъпка по стъпка" обучение, отколкото обикновено се изисква от обучението на нормално развиващо се дете. (Например, използването на дактилология и жестомимичен език при обучението на глухи, използването на релефно брайлово писмо при обучение на слепи, много по-рано от нормалното, обучение на глухи деца да четат и пишат и т.н.;

3. В специална организация на обучението - необходимостта от висококачествена индивидуализация на обучението, в специална пространствено-времева и семантична организация на образователната среда (Например, децата с аутизъм се нуждаят от специално структуриране на образователното пространство, което го прави по-лесно за тях да разберат смисъла на случващото се, давайки им възможност да предвидят хода на събитията и да планират поведението си.

4. При определяне на границите на образователното пространство - необходимостта от максимално разширяване на образователното пространство извън образователната институция.

5. В продължителността на обучението - необходимостта от удължаване на учебния процес и надхвърляне на училищната възраст.

6. При определяне на кръга от лица, участващи в обучението и тяхното взаимодействие - необходимостта от координирано участие на квалифицирани специалисти от различни профили (специални психолози и учители, социални работници, лекари от различни специалности, невро- и психофизиолози и др.), при включване на родителите на проблемно дете в процеса на рехабилитацията му чрез обучение и специалното им обучение от специалисти.

По този начин познаването и отчитането на принципите на образованието, основаващи се на най-важните методически подходи към развитието на психиката в здраве и болест, ще позволи на корекционния учител да определи основните насоки на корекционното въздействие и да предвиди резултата от тяхната социализация. и адаптация.

25 Основните положения на историко-генетичния и социокултурния подход на Н.Н. Малофеев, обяснявайки формирането, дизайна и развитието на системата за специално образование. Фактори, влияещи върху развитието на националните системи за специално образование през всички исторически периоди.

Подходът на Малофеев позволява да се избяга от традиционното сравнение на чуждестранни и местни системи за специално образование на хронологична основа, да се сравнят системите на ниво съдържание, да се идентифицират историческите, генетичните и социокултурните основи на съвременните иновационни процеси.

Анализът на литературните източници позволи да се идентифицират "критичните точки" в хронологията на историческите събития - повратни точки в отношението на западноевропейските държави към хората с увреждания в развитието и да се изгради съдържателна периодизация на този процес от 19 век до днешно време.

1. От агресия и нетолерантност до осъзнаване на нуждата от помощ. Условната граница на периода в Западна Европае първият прецедент на държавна грижа за хората с увреждания - откриването в Бавария на първия приют за слепи през 1198 г. В Русия прецедентите за появата на първите монашески приюти попадат в 1706 - 1715 г. и се свързва с реформите на Петър.

2. От осъзнаването на необходимостта от грижа за лицата с увреждания в развитието до осъзнаването на възможността за обучение на поне някои от тях. За условна граница на периода в Западна Европа може да се счита преосмислянето във Франция на гражданските права на хората със сетивни увреждания и първите прецеденти за откриване на специални училища в Париж: за глухонеми (1770 г.) и за слепи. (1784). В Русия прецедентите за откриване на първите специални училища (в Санкт Петербург: за глухи - 1806 г. и за слепи - 1807 г.) се свързват със запознаването на император Александър I със западния опит и поканата на френския тифлопедагог Валентин Гаюи да работи в Русия.

3. От осъзнаване на възможността към осъзнаване на целесъобразността на обучението на три категории деца: със слухови, зрителни и умствено изостанали. Условната граница на периода в Западна Европа може да се счита за последната четвърт на 19 век - времето на приемане в западноевропейските страни на Законите за задължителното всеобщо начално образование и, въз основа на тях, Законите за образованието на глухите , слепи и умствено изостанали деца. Това е моментът да се създаде паралелна образователна система - система за специално обучение за три категории деца. В Русия дизайнът на паралелна образователна система със същите три вида специални училища пада върху съветски период- 1927 - 1935г и свързани със Закона за общото образование.

4. От осъзнаването на необходимостта от обучение на определени категории анормални деца към диференцирана система на специално образование. Среща се в Западна Европа за периода от началото на 20 век. до края на 70-те години. и се характеризира с развитието на законодателната база за специално образование, структурното подобряване на националните системи (в някои западноевропейски страни са създадени до 20 вида специални училища). До края на 70-те години. специалното образование в Западна Европа обхваща от 5 до 15% от децата в училищна възраст. В Русия развитието и диференциацията на системата, нейното структурно усъвършенстване, преходът от 3 към 8 вида специални училища и 15 вида специално образование се извършва през 50-те - 90-те години. Въпреки това, не повече от 3% от децата в училищна възраст са обхванати от специално образование на територията на СССР, а специалните образователни институции и дефектологичният персонал са изключително неравномерно разпределени в цялата страна.

За Западна Европа през 70-те години. може да се счита за условна долна граница на четвъртия период на еволюцията. В ситуация на бърз икономически растеж, развитие на демокрацията и либерално-демократични настроения, старата парадигма на „пълно мнозинство“ – „непълноценно малцинство“ се заменя с нова – „единна общност, която включва хора с различни проблеми“. При това разбиране изолацията на малцинствата става неприемлива, което се фиксира от законодателството, това са Декларацията на ООН „За правата на умствено изостаналите” (1971 г.), „За правата на хората с увреждания” (1975 г.). В този контекст специалните училища, интернатите се признават за институции за сегрегация, а системата за специално образование, изолирана от масите, се признава за дискриминационна. Обявявайки се за демократична държава, Руската федерация през 1991 г. ратифицира конвенциите на ООН „За правата на детето“, „За правата на хората с увреждания“ и „За правата на хората с умствена изостаналост“.

5. От изолация към интеграция. Интеграцията на хората с увреждания в обществото е водещата тенденция в този период на еволюция в Западна Европа, основана на тяхното пълно гражданско равенство, нова философия на обществото и уважение към различията между хората. Развитието на социалната интеграция на хората с увреждания дава живот на идеите за интеграция в образованието. Периодът се характеризира в западноевропейските страни с преструктуриране през 80-те - 90-те години. организационни основи на специалното образование, намаляване на броя на специалните училища и рязко увеличаване на броя на специалните класове в общообразователните училища, преструктуриране на връзката между масовото и специалното образование.

В еволюцията на отношението на обществото и държавата към хората с увреждания в развитието в мащаба на историческото време Русия изостава значително от страните от Западна Европа. Понастоящем е възможно условно да се определи мястото на Русия в тази еволюционна скала на прехода от четвъртия към петия период. Това се дължи на факта, че формирането и проектирането на националната система за подпомагане на деца с увреждания в развитието беше прекъснато от две революции, които доведоха до радикално преструктуриране на държавата и обществото.

Развитието на националните системи за специално образование през всички исторически периоди е свързано с:

социално-икономическа структура на страната,

ценностни ориентации на държавата и обществото,

държавна политика към децата с увреждания в развитието,

законодателство в областта на образованието като цяло,

нивото на развитие на дефектологичната наука като интегрираща област на знанието в пресечната точка на медицината, психологията и педагогиката,

световен историко-педагогически процес.

Тази статия е практически ориентирано ръководство за учители по предмети и класни ръководители, които имат дете със специални образователни потребности. Той се занимава с въпросите на правното регулиране на приобщаващото образование, практическата организация на работа с дете, както и сложни въпроси на взаимодействието между учител и други служители на образователна институция и нейната администрация.

Въпросите за организиране на приобщаващото образование в рамките на съществуващата правна уредба са сред най-сложните и объркващи. Тук образователното, административното, бюджетното, трудовото право се сливат, пораждайки много противоречия едно спрямо друго. В тази статия ще се опитаме да обясним с прости думи най-трудните проблеми, с които учителят може да се сблъска в процеса на организиране на приобщаваща среда в образователна институция.

1. Кои са децата със СОП, децата с увреждания и децата с увреждания?

Федерален закон № 273-FZ „За образованието в Руската федерация“, член 2, клауза 16: „ученик с увреждания е лице, което има недостатъци във физическото и (или) психологическото развитие, потвърдено от психологически, медицински и педагогически комисионна и възпрепятстване на обучението без създаване на специални условия.

Понятието "дете със специални образователни потребности" се използва в съвременния свят научно изследванеи някои законодателства на чужди държави като по-съвременен и точен аналог на дете с увреждания.

Увреждането не винаги е свързано с ограничени възможности за здраве в разбирането на Федералния закон „За образованието“. Приобщаващото образование е обучението на дете със специални образователни потребности поради здравословни особености в общообразователна институция. Не всички деца с увреждания се нуждаят от специално настаняване.

Съответно, за целите на приобщаващото образование в съвременна Русия терминът дете или ученик с увреждания (дете с увреждания) е важен.

1. Каква е основата за създаване на специална образователна среда за дете с увреждания?

Основният документ, от който образователните институции трябва да се ръководят, когато работят в рамките на приобщаването, е заключението на психолого-медико-педагогическата комисия. Именно този документ определя какви условия трябва да бъдат създадени в училището, за да може образованието на детето да отговаря на федералните стандарти. Заключението на психолого-медико-педагогическата комисия е задължително за приемане от всички учебни заведения. Създаването на необходимите условия за работа е задължение на всяко училище.

1. Кой участва в създаването и организирането на приобщаваща среда?

Противно на общоприетото схващане сред педагозите, приобщаващото образование не означава просто включване на дете с увреждания в клас с натоварването на учителя от огромна допълнителна отговорност. Това е цял набор от мерки, свързани със създаването на приобщаваща среда, в която участват голям брой специалисти.

Първата група служители на образователните институции, участващи в създаването на приобщаваща среда, са самите преподаватели. Те включват учители по предмети, учители начално училищеи преподаватели. Основната им задача е да организират тренировъчни сесии, разработване на материали и работни програми.

Втората група са помощните работници. На първо място, те са помощници. Тяхната задача е да помогнат физически на дете с увреждания да преодолее трудностите на средата, в която учи.

Третата група са специализирани работници. Това са различни учители и лекари, които работят със специфични умения, необходими в учебния процес и здравни характеристики: психолози, логопеди, дефектолози.

По този начин създаването на приобщаваща среда в образователна институция не предполага прехвърляне на цялата работа на един конкретен учител. Необходимо е в работата да се включат и други специалисти, които да участват съвместно в такъв сложен процес, като си разпределят задълженията и отговорностите помежду си.

1. Какви са границите на отговорността на учителя?

Правното основание за задълженията на учителя в процеса на организиране на приобщаващото обучение е професионалният стандарт „Учител“. Той поема следните задължения на учителя:

• Разработване на адаптирана общообразователна програма (съвместно с учител-психолог)
• Разработване на работна програма по предмета, като съобраз индивидуални характеристикистуденти с увреждания
• Адаптиране на часовете и извънкласните дейности към нуждите на конкретното дете
• Избор на специални адаптирани учебни помагала за часовете
• При необходимост използването на специални технически средства (ако има такива в учебното заведение)

По този начин отговорността на учителя включва само адаптирането на обичайните дейности за целите на работата с дете с увреждания. Това включва не само промяна на самите педагогически методи, но и коригиране на задачите за децата. Всичко останало, с което училищната администрация обикновено се опитва да допълни стандартното натоварване на учителя, не е свързано с неговите непосредствени задължения.

1. Какво трябва да прави един учител?

Обучителят е най-важният пътеводител за едно дете с увреждания към света на приобщаващото училище. Тя носи основната тежест, свързана с проблемните въпроси на адаптирането на децата в редовните класове. Неговите непосредствени отговорности включват:

• Идентифициране на индивидуалните характеристики, интереси, способности, проблеми, трудности на учениците в образователния процес
• Разработване на индивидуални образователни маршрути
• Адаптиране на учебния процес
• Проектиране на отворена образователна среда
• Разработване и избор на методически инструменти
• Отражение на образователния процес от неговите участници

Ясно се вижда, че разработването на индивидуални образователни маршрути, помощ на учителите при подготовката на часовете, участие в разработването на специализирани методи е ключът към успеха на включването, особено като се има предвид, че натоварването на един преподавател може да бъде не повече от 6 деца на заплата. Той разбира по-добре сложността и проблемите на онези деца с увреждания, за чийто образователен процес отговаря.

1. Каква е задачата на асистента?

Асистентите са помощни работници, но носят и голяма отговорност за адекватното включване на децата с увреждания в образователния процес. Те са до голяма степен отговорни за функциите, свързани с физическата помощ на децата. Наред с други неща, техните отговорности включват:

• Оказване на техническа помощ на дете с увреждания (обличане, събличане, използване на прибори за хранене и др.)
• Създаване на комфортни условия
• Поддръжка на рехабилитационни съоръжения
• Осигуряване на достъп на студентите до инфраструктурни съоръжения
• Оказване на първа помощ, комуникация с медицински специалисти и законни представители при спешни случаи
• Ако е необходимо, предаване на ученика на подходяща информация за заобикалящата го реалност в достъпна форма

Както се вижда от списъка със задълженията на асистент, не е отговорност на учителя да осигури физически комфортния престой на дете с увреждания в образователна институция. Той трябва само да контролира и ръководи самия учебен процес. На свой ред асистентът ще помогне на детето да преодолее физическите затруднения, свързани с обучението в редовно училище.

1. Каква е ролята на дефектолозите?

Когато организирате приобщаваща среда, не трябва да забравяте професионалната специализирана работа с деца. Провежда се от специалисти от различни профили: психолози, логопеди и дефектолози. Последните включват например сурдопедагоги, тифлопедагози, олигофренолози и др. Техните отговорности включват:

• Ранно откриване на деца с увреждания
• Разработване на препоръки за коригираща подкрепа
• Определяне на вида на образователната програма и възможността за оказване на корекционна помощ
• Планиране на уроци, индивидуални и групови поправителни занятия
• Организация на образователната среда за хора с увреждания
• Организация на контрола върху разработването на образователни програми

Дейността на тези специалисти допринася за адаптирането на децата в обществото, развива социалните им умения, които могат да имат определени специфики поради здравословните им характеристики. Без тези специалисти прогресивният ефект от приобщаващото образование ще бъде много по-малко забележим и количеството допълнителни усилия, изразходвани от различни работници за подпомагане на образователния процес на детето, ще остане на същото ниво през всички години на обучение.

1. Какви промени в условията на труд следват въвеждането на приобщаващото образование?

Приобщаващото образование включва редица промени, свързани с условията на труд на тези работници, които участват в създаването на среда за деца с увреждания. Те включват намалено работно време: 36 часа - учител-психолог, възпитател; 20 часа - учител-дефектолог, учител-логопед; 25 часа – възпитатели, обгрижващи деца с увреждания; 18 часа - логопеди на медицински организации и организации за социални услуги.

Организацията на приобщаващото обучение налага промени в състава на учебните групи. В предучилищното образование броят на учениците с увреждания в учебната група се определя на 15 души. На всеки 6-12 ученици с увреждания се определя учител дефектолог (сурдоучител, тифлопедагог). Учител-логопед - на всеки 6-12 ученици с увреждания. Учител-психолог - на всеки 20 ученици с увреждания. Възпитател, асистент (помощник) - на всеки 1-6 ученици с увреждания.

Не е тайна, че приобщаващото образование изисква значителни допълнителни разходи, особено в момента на неговото създаване. Това се дължи и на преквалификацията и повишаването на квалификацията на служителите, закупуването на допълнително специално оборудване и създаването на комфортна среда. В тази връзка в параграф 1.8 от Насоките за определяне на стандартите за бюджетно финансиране на основните общообразователни програми се установява, че при определяне на стойността на коефициентите се препоръчва да се вземе предвид предоставянето на образование на деца с увреждания .

Разбира се, заплатата на служителя, който работи с дете с увреждания, трябва да бъде по-висока от тази на неговия колега, който работи с обикновен клас. При съвременната система на заплащане на преподавателския състав тези въпроси са отговорност на самата образователна организация, а не на висши държавни органи. Чрез колективно договаряне с работодателя учителите могат да повлияят на внасянето на промени в колективния трудов договор или наредбата за възнагражденията, разпоредбите за стимулиране. Като се има предвид факта, че в повечето региони за деца с увреждания се разпределя повишен коефициент на глава от населението, не би трябвало да има финансов проблем за работодателя и той най-вероятно ще се съгласи да увеличи цената на заплащането на час или да предостави допълнителни стимули за учители, ангажирани с организиране на приобщаваща среда.

1. Какъв е алгоритъмът на действията на учителя в класа, в който попадна детето с увреждания?

Стъпка 1. Ако във вашия клас е доведено дете с увреждания, тогава вие като учител можете да поискате спазването на вашите трудови права и създаването на подходящи условия за работа.

Стъпка 2. Изискайте от администрацията на образователната институция, в която работите, заключението на психологическата, медицинската и педагогическата комисия, според която детето е признато за инвалид. Внимателно се запознайте със здравословните му особености и условията за тренировка, които са необходими.

Стъпка 3. Разберете дали вашият клас отговаря на нормите за брой деца във връзка с пристигането на дете с увреждания. Ако са повече от нормата, настоявайте или за намаляване на броя на децата в класа, или за настаняване на детето в друг клас.

Стъпка 4. Разберете кои специалисти ще работят с дете с увреждания и в каква степен. Дали в заключението на PMPK е посочен учител или асистент и дали ще бъде предоставен на детето. Ако някой от тези специалисти е необходим, но не е осигурен, потърсете от администрацията на учебното заведение да осигури на детето такъв работник.

Стъпка 5. Разберете дали вашият колективен трудов договор съдържа разпоредби за възнаграждение, разпоредби за стимулиране на материалните награди за работа с деца с увреждания. Ако не, тогава заедно с други учители, участващи в организирането на приобщаващо пространство, поискайте колективни преговори и промени в колективния договор и други местни разпоредби.

Стъпка 6. Заедно с други специалисти, учител, логопеди, обмислете методика за обучение на дете с увреждания в приобщаващ клас. Въз основа на тези насоки съобразете вашата работна програма и задачи за практика.

Варламов Ю.Е.– юрист на МПРО „Учител“.

"с увреждания"

Общи закономерности на умственото развитие на хората с увреждания

Специалните образователни потребности на децата с увреждания се дължат на моделите на нарушено развитие:

• трудности при взаимодействие с околната среда, предимно с други хора,
• нарушения в развитието на личността;
• по-ниска скорост на приемане и обработка на сензорна информация;
• по-малко информация, уловена и съхранена в паметта;
• недостатъци на вербалното посредничество (например трудности при формирането на словесни обобщения и при номинирането на обекти);
• недостатъци в развитието на произволните движения (изоставане, забавяне, затруднения в координацията);
• бавен темп на умствено развитие като цяло;
• повишена умора, силно изтощение

Отчитайки специалните образователни потребности на децата с увреждания, се създават специални образователни условия.

Специални образователни условия и специални образователни потребности: понятие, структура, обща характеристика

Специалните образователни потребности са потребностите от условия, необходими за оптимално реализиране на когнитивните, енергийните и емоционално-волевите възможности на дете с увреждания в учебния процес.

• Когнитивните (когнитивната сфера) компоненти са притежаването на умствени операции, възможностите за възприятие и памет (улавяне и съхраняване на възприетата информация), активен и пасивен речник и натрупани знания и идеи за света около вас.
• Енергийни компоненти - умствена дейност и работоспособност.
• Емоционално-волева сфера - посоката на дейността на детето, неговата когнитивна мотивация, както и способността за концентрация и задържане на вниманието.

Специални образователни условия, изисквания към съдържанието и темпа на педагогическа работа, необходими за всички деца с увреждания:

1. медицински (терапевтични и превантивни) грижи;
2. подготовка на децата за усвояване на училищната програма чрез пропедевтични класове (т.е. формиране на необходимите знания у тях)
3. формирането на тяхната познавателна мотивация и положително отношение към ученето;
4. бавен темп на представяне на нови знания;
5. по-малък обем от „порции“ представени знания, както и всички инструкции и изявления на учителите, като се има предвид фактът, че те имат по-малко количество запомнена информация;
6. използвайте най-много ефективни методиобучение (включително повишена видимост в различните му форми, включване на практически дейности, използване на проблемен подход на достъпно ниво);
7. организация на класовете по такъв начин, че да се избегне умората на децата;
8. максимално ограничаване на страничните по отношение на учебния процес стимули;
9. контрол на разбирането на децата за всичко, особено словесно, образователен материал;
10. учебната ситуация трябва да бъде изградена, като се вземат предвид сензорните възможности на детето, което означава оптимално осветление на работното място, наличие на звукоусилващо оборудване и др.

Характеристика на специалните образователни потребности на деца със зрителни увреждания

• напълно слепи или напълно слепи деца
• деца със светло възприятие
• деца с остатъчно зрение или с практическа слепота
• деца с прогресиращи заболявания със стесняване на зрителното поле (до 10-15 °) със зрителна острота до 0,08.

През последните години категорията на децата с увредено зрение, които се нуждаят от специална подкрепа, наред със слепите и с увредено зрение, включва деца с:

• амблиопия (продължително намаляване на зрителната острота без видима анатомична причина);
• късогледство
• далекогледство,
• астигматизъм (намаляване на пречупващата оптична система на окото);
• страбизъм (нарушение на приятелското движение на очите).
• трудности при определяне на цвета, формата, размера на предметите,
• формирането на размити, непълни или неадекватни визуални образи,
• необходимостта от умения за различни видове пространствена ориентация (на вашето тяло, работна повърхност, микро- и макропространство и т.н.), развитие на координацията око-ръка, фини и груби двигателни умения,
• ниско ниво на развитие на координацията око-ръка,
• лошо запаметяване на букви от учениците,
• трудности при разграничаване на конфигурацията на букви, цифри и техните елементи, сходни по правопис,
• необходимостта от развиване на умения за писане и четене, включително тези, базирани на Брайл и използване на подходящи технически средства за писане, при използването на подходящи компютърни програми,
• трудности при изпълнението на умствени операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение),
• необходимостта от специално развитие на когнитивната, интелектуална дейност, базирана на безопасни анализатори.
• специална необходимост от овладяване на широк набор от практически умения, които зрящите връстници формират спонтанно, въз основа на зрителното възприятие
• необходимостта от формиране на редица социални и комуникационни умения, развиване на емоционалната сфера в условия на ограничено зрително възприятие.
• компютърни програми

Характеристика на специалните образователни потребности на деца с увреден слух

Глухите деца не възприемат речта при разговорна сила и без специално обучение устната им реч не се развива. За глухите деца използването на слухов апарат или кохлеарен имплант е от съществено значение за тяхното развитие. Въпреки това, дори когато използват слухови апарати или кохлеарни импланти, те изпитват трудности при възприемането и разбирането на речта на другите.

Децата с увреден слух имат различни степени на слухови увреждания – от незначителни затруднения при възприемане на шепотната реч до рязко ограничаване на способността за възприемане на реч при разговорна сила. Децата с увреден слух могат самостоятелно, поне в минимална степен, да натрупват речник и да овладяват устната реч. Необходимостта и редът за използване на слухови апарати се определят от специалисти (аудиолог и сурдопед). За пълноценното развитие на децата с увреден слух, както и тези, които са глухи, са необходими специални корекционни и развиващи класове с глух учител.

Глухите и слабочуващите, в зависимост от възможностите си, възприемат речта на другите по три начина: на ухо, зрително, слухово-визуално. Основният начин за възприемане на устната реч при деца с увреден слух е слухово-визуален, когато детето вижда лицето, бузите, устните на говорещия и в същото време го „чува“ с помощта на слухови апарати / кохлеарни импланти

Хората с увреден слух не винаги успешно възприемат и разбират речта на събеседника поради следните причини:

• външни - особености на анатомичната структура на артикулационните органи на говорещия (тесни или неактивни устни при говорене, характеристики на захапка и др.), Маскиране на устните (мустаци, брада, ярко червило и др.), Специфика на производството на реч (размита, бърза реч и др.); позиция на говорещия спрямо глухо/увреден слух дете; броя на хората, включени в разговора; акустична среда и др.;
• вътрешни - наличието на непознати думи в изявленията на събеседника; "слухови способности" на детето (неизправност на слуховия апарат; непълен "слух", големи стаи (слабо отразяване на звуците от стените)); временно невнимание (лека разсеяност, умора) и ограничен ежедневен и социален опит на дете с увреден слух (неосъзнаване на общия контекст/тема на разговора и влиянието му върху разбирането на посланието) и др.

Глухите/увреден слух ученици могат да имат следните основни характеристики развитие на речта:

• на ниво производство - нарушения на произношението; недостатъчно усвояване на звуковия състав на думата, което се проявява в грешки в произношението и правописа на думите;
• на лексикално ниво - ограничен речников запас, неточно разбиране и злоупотреба с думи, често свързани с непълно овладяване на контекстуалното значение;
• на граматическо ниво - недостатъци на граматическата структура на речта, особености в усвояването и възпроизвеждането на речеви (граматически) структури;
• на синтактично ниво - трудности при възприемане на изречения с нетрадиционен / обърнат словоред / фрази и ограничено разбиране на прочетения текст.

Сред най-значимите за организацията на учебния процес о характеристиките са както следва:

• намалено количество внимание, ниска скорост на превключване, по-малка стабилност, трудности при разпределението му;
• преобладаването на фигуративната памет над словесната, преобладаването на механичното запаметяване над смисленото;
• преобладаването на визуалните форми на мислене над концептуалните, зависимостта на развитието на вербално-логическото мислене от степента на развитие на речта на ученика;
• неразбиране и трудност при разграничаване на емоционалните прояви на другите, изчерпване на емоционалните прояви;
• наличието на комплекс от негативни условия - неувереност в себе си, страх, хипертрофирана зависимост от близък възрастен, високо самочувствие, агресия;
• приоритетна комуникация с учителя и ограничаване на взаимодействието със съучениците.

Основните специални образователни потребности на дете с увреден слух включват:

• необходимостта от обучение в слухово-визуалното възприемане на речта, в използването на различни видове комуникация;
• необходимостта от развитие и използване на слухово възприятие в различни комуникативни ситуации;
• необходимостта от развитие на всички аспекти на всички аспекти и видове устна реч (устна, писмена);
• необходимостта от формиране на социална компетентност

Характеристика на специалните образователни потребности на деца с увреждания на опорно-двигателния апарат

В психолого-педагогически план децата с NODA могат да бъдат разделени на две категории, които се нуждаят от различни видове корекционно-педагогическа работа.

Първата категория (с неврологичния характер на двигателните разстройства) включва деца, при които NODA се причинява от органично увреждане на двигателните части на централната нервна система. По-голямата част от децата в тази група са деца с детска церебрална парализа (ДЦП) – 89% от общия брой на децата с НОДА. Именно тази категория деца е най-проучена в клинични и психологически и педагогически аспекти и съставлява преобладаващия брой в образователните организации. Тъй като двигателните нарушения при церебрална парализа са съчетани с отклонения в развитието на когнитивните, речеви и личностни сфери, заедно с психологическа, педагогическа и логопедична корекция, по-голямата част от децата в тази категория също се нуждаят от медицинска и социална помощ. В условията на специална образователна организация много деца от тази категория показват положителна тенденция в развитието.

Втората категория (с ортопедичен характер на двигателни нарушения) включва деца с първична лезия на опорно-двигателния апарат от не-неврологичен характер. Обикновено тези деца нямат тежки нарушения на интелектуалното развитие. При някои деца общият темп на умствено развитие е донякъде забавен и отделните кортикални функции, особено визуално-пространствените представи, могат да бъдат частично нарушени. Децата от тази категория се нуждаят от психологическа подкрепа на фона на системно ортопедично лечение и спазване на щадящ индивидуален двигателен режим.

При цялото разнообразие от вродени и ранно придобити заболявания и увреждания на опорно-двигателния апарат повечето от тези деца имат подобни проблеми. Водещ в клиничната картина е двигателен дефект (забавяне на формирането, увреждане или загуба на двигателни функции).

При тежка степен на двигателни нарушения детето не овладява уменията за ходене и манипулативна дейност. Той не може да се грижи за себе си.

При средна степен на двигателни нарушения децата овладяват ходенето, но ходят нестабилно, често с помощта на специални устройства. Те не могат да се движат самостоятелно из града, да пътуват с транспорт. Техните умения за самообслужване не са напълно развити поради нарушения на манипулативните функции.

С лека степен на двигателно увреждане децата ходят самостоятелно, уверено както на закрито, така и навън. Те могат да пътуват сами с градския транспорт. Те напълно се обслужват, имат доста развита манипулативна дейност. Въпреки това, децата могат да получат неправилни патологични пози и пози, нарушения на походката, движенията им не са достатъчно сръчни, забавени. Намалена мускулна сила, има недостатъци във функционалността на ръцете и пръстите (фини двигателни умения).

Детската церебрална парализа е полиетиологично неврологично заболяване, което възниква в резултат на ранно органично увреждане на централната нервна система, което често води до увреждане, възниква под въздействието на неблагоприятни фактори, засягащи пренаталния период, по време на раждането или през първата година. на живота.

Най-голямо значение при възникването на церебралната парализа се отдава на комбинацията от мозъчни увреждания в пренаталния период и по време на раждането.

Водещи в клиничната картина на церебралната парализа са двигателните нарушения, които често се комбинират с психични и говорни нарушения, дисфункция на други анализаторни системи (зрение, слух, дълбока чувствителност), конвулсивни припадъци. Церебралната парализа не е прогресивно заболяване. Степента на тежест на двигателните нарушения варира в широк диапазон, като най-грубите двигателни нарушения са в едната крайност, а минималните в другата. Психичните и говорните разстройства имат различна степен на тежест, може да се наблюдава цяла гама от различни комбинации.

Структурата на когнитивното увреждане при церебрална парализа има редица специфични характеристики:

• неравномерен, дисхармоничен характер на нарушенията на отделните психични функции;
• тежестта на астеничните прояви (повишена умора, изчерпване на всички невропсихични процеси);
• намален запас от знания и представи за света.

Децата с церебрална парализа не познават много явления от заобикалящия ги обективен свят и социалната сфера и най-често имат представа само за това, което е било в техния практически опит. Това се дължи на принудителна изолация, ограничения в контактите с връстници и възрастни поради продължителна неподвижност или затруднено движение; затруднения в познаването на околния свят в процеса на предметно-практическа дейност, свързани с прояви на двигателни и сензорни нарушения.

• Приблизително 25% от децата имат зрителни аномалии
• 20-25% от децата имат загуба на слуха
• При всички форми на церебрална парализа има дълбоко забавяне и нарушено развитие на кинестетичния анализатор (тактилно и мускулно-ставно усещане)
• Незрялостта на висшите кортикални функции е важна връзка в когнитивното увреждане при церебрална парализа
• Психичното развитие при церебрална парализа се характеризира с тежестта на психоорганичните прояви - забавяне, изчерпване на умствените процеси. Отбелязват се трудности при превключване към други дейности, липса на концентрация, забавяне на възприятието, намаляване на обема на механичната памет.
• Голям брой деца се характеризират с ниска когнитивна активност, изразяваща се в намален интерес към задачите, лоша концентрация, забавеност и намалена превключваемост на умствените процеси.
• Според състоянието на интелигентността децата с церебрална парализа представляват изключително разнородна група: едни имат нормален или близък до нормалния интелект, други имат умствена изостаналост, а някои деца имат умствена изостаналост в различна степен.
• Основното нарушение на когнитивната активност е умствената изостаналост, свързана както с ранно органично увреждане на мозъка, така и с условия на живот. Умственото изоставане при церебрална парализа най-често се характеризира с благоприятна динамика в по-нататъшното умствено развитие на децата.
• При децата с умствена изостаналост психичните разстройства са по-често от тотален характер. На преден план излиза недостатъчността на висши форми на познавателна дейност - абстрактно-логическо мислене и висши, преди всичко гностични, функции.

Децата с церебрална парализа имат нарушения в развитието на личността. Нарушенията на формирането на личността при церебрална парализа са свързани с действието на много фактори (биологични, психологически, социални).

В допълнение към реакцията на осъзнаването на собствената малоценност има социална депривация и неправилно възпитание. Има три вида разстройства на личността при ученици с церебрална парализа:

• личностна незрялост;
• астенични прояви;
• псевдоаутистични прояви.

При церебралната парализа значително място заемат говорните нарушения, чиято честота е повече от 85%.

• При церебралната парализа процесът на формиране на речта е не само забавен, но и патологично изкривен.
• При церебрална парализа се наблюдава забавяне и нарушение на формирането на лексикалните, граматичните и фонетико-фонемичните аспекти на речта.
• При всички деца с церебрална парализа, в резултат на дисфункция на артикулационния апарат, фонетичната страна на речта не е достатъчно развита, произношението на звуците е постоянно нарушено.
• При церебрална парализа много деца имат нарушено фонематично възприятие, което причинява трудности при звуковия анализ.
• Дизартрия е нарушение на произношението на речта, дължащо се на недостатъчна инервация на речевите мускули.
• Водещите дефекти при дизартрия са нарушения на звуковата страна на речта и прозодиката (мелодично-интонационни и темпо-ритмични характеристики на речта), речеви дихателни нарушения, глас
• Има нарушения на тонуса на артикулационните мускули (език, устни, лице, меко небце) според вида спастичност, хипотония, дистония; нарушения на подвижността на артикулационните мускули, хиперсаливация, нарушение на акта на хранене (дъвчене, преглъщане), синкенизия и др. Разбираемостта на речта при дизартрия е нарушена, речта е замъглена, размита.
• При тежки лезии на централната нервна система, някои деца с церебрална парализа имат анартрия е пълното или почти пълното отсъствие на реч при наличие на изразени централни двигателни речеви синдроми. Много по-рядко при увреждане на лявото полукълбо (с дясностранна хемипареза) се наблюдава алалия - липса или недоразвитие на речта поради органични увреждания на речевите зони на мозъчната кора в пренаталния или ранния период на развитие на детето. Някои деца с церебрална парализа може да имат заекване.
• Почти всички деца с церебрална парализа трудно се научават да четат и пишат. Нарушения на писмената реч - дислексия и дисграфия - обикновено се съчетават с недоразвитие на устната реч.
• Повечето деца с церебрална парализа имат многостепенни, променливи специфични комбинации от нарушения в развитието на двигателните, умствените и речеви функции. За много деца е характерно неравномерно изоставане във всички линии на развитие (моторно, умствено, речево), за останалите е равномерно.
• Всички тези нарушения в развитието затрудняват обучението и социалната адаптация на децата с церебрална парализа.

Възможности за развитие на академичното образование:

• Някои деца (с "чисто" ортопедична патология и някои деца с церебрална парализа) могат да усвоят учебната програма на общообразователно училище.
• Значителна част от децата с двигателна церебрална патология с умствена изостаналост (с церебрална парализа и някои деца с ортопедична патология) се нуждаят от корекционно-педагогическа работа и специални образователни условия; могат успешно да учат в специално (поправително) училище от VI тип.
• Деца с лека умствена изостаналост учат по програмата на специално (поправително) училище от VIII тип.
• За деца с умерена умствена изостаналост е възможно обучение по индивидуална програма в условията на рехабилитационен център на образователната система или у дома

Под специални образователни потребностидеца с увреждания на опорно-двигателния апарат, разбираме съвкупността от медицински, психологически и педагогически мерки, които отчитат особеностите на развитието на тези деца на различни възрастови етапи и са насочени към адаптирането им към образователното пространство.

Специалните образователни потребности на децата с NODA се определят от спецификата на двигателните нарушения, спецификата на нарушенията на психичното развитие и определят специалната логика на изграждане на образователния процес, намират отражение в структурата и съдържанието на обучението:

• необходимостта от ранно откриване на нарушения и възможно най-ранно начало на цялостна подкрепа за развитието на детето, като се вземат предвид характеристиките на психофизическото развитие;
• необходимостта от регулиране на дейностите, като се вземат предвид медицинските препоръки (съответствие с ортопедичния режим);
• необходимостта от специална организация на образователната среда, характеризираща се с наличието на образователни и образователни дейности;
• необходимостта от използване на специални методи, техники и средства за обучение и обучение (включително специализирани компютърни и помощни технологии), които осигуряват прилагането на "заобиколни решения" на развитието, образованието и обучението;
• нужда от услуги на преподавател;
• необходимостта от целенасочена помощ за корекция на двигателни, речеви и когнитивни и социално-личностни нарушения;
• необходимостта от индивидуализация на образователния процес, като се вземе предвид структурата на разстройството и променливостта на проявите;
• необходимостта от максимално разширяване на образователното пространство - надхвърляне на образователната организация, като се вземат предвид психофизическите характеристики на децата от тази категория.
• Тези образователни потребности имат характеристики на проявление на различни възрастови етапи, зависят от тежестта на двигателната патология или нейната сложност с недостатъци в сетивната, речевата или когнитивната дейност.
• На всички етапи на обучение на ученици с церебрална парализа трябва да се осигури мултидисциплинарно взаимодействие за всички специалисти, които извършват психолого-педагогическо обучение, участват в проектирането на индивидуален образователен маршрут, разработването на адаптирана образователна програма, тяхното прилагане и адаптиране на програмата, ако е необходимо, анализирайки ефективността на обучението.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с умствена изостаналост

Умствената изостаналост (МЗН) е психолого-педагогическа дефиниция за най-честите отклонения в психофизическото развитие сред всички деца, срещащи се при деца. ZPR се отнася до "граничната" форма на дизонтогенеза и се изразява в бавна скорост на съзряване на различни психични функции. Тези деца нямат специфичен слух, зрение, опорно-двигателен апарат, тежки говорни нарушения, нямат умствена изостаналост.

За умствената сфера на дете с умствена изостаналост е типична комбинация от дефицитни и непокътнати функции.

Частичният (частичен) дефицит на висши психични функции може да бъде придружен от инфантилни черти на личността и поведението на детето. В същото време в някои случаи детето страда от работоспособност, в други случаи - произвол в организацията на дейностите и трето - мотивация за различни видовепознавателна дейност.

Повечето от тях имат полиморфна клинична симптоматика: незрялост на сложни форми на поведение, целенасочена дейност на фона на бързо изтощение, нарушена работоспособност, енцефалопатични разстройства.

Характеристики на деца с умствена изостаналост, които трябва да се вземат предвид в образователния процес:

• незрялост на емоционално-волевата сфера, инфантилизъм, липса на координация на емоционалните процеси;
• преобладаването на мотивите за игра, неправилното приспособяване на мотивите и интересите;
• ниско ниво на активност във всички сфери на умствената дейност;
• ограничена наличност Главна информацияи идеи за околния свят;
• намаляване на работоспособността;
• повишено изтощение;
• нестабилност на вниманието;
• ограничен речник, особено активен, забавяне на овладяването на граматичната структура на речта, трудности при овладяването на писмената реч;
• нарушения на регулирането, програмирането и контрола на дейността, ниска способност за самоконтрол;
• по-ниско ниво на развитие на възприятието;
• изоставане в развитието на всички форми на мислене;
• недостатъчна производителност на произволната памет, преобладаването на механичната памет над абстрактно-логическата памет, намаляване на обема на краткосрочната и дългосрочната памет

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост трябва да отговарят на специални образователни потребности. нужди:

• в предизвикването на когнитивна активност като средство за формиране на устойчива когнитивна мотивация;
• в разширяването на кръгозора, формирането на разнообразни концепции и идеи за света наоколо;
• при формирането на общи интелектуални умения (операции за анализ, сравнение, обобщение, идентифициране на съществени характеристики и модели, гъвкавост на мисловните процеси);
• за подобряване на предпоставките за интелектуална дейност (внимание, визуално, слухово, тактилно възприятие, памет и др.),
• във формирането, развитието на целенасочена дейност, функцията за програмиране и контрол на собствената дейност;
• в развитието на личната сфера: развитие и укрепване на емоциите, волята, развитие на умения за произволно поведение, волева регулация на собствените действия, независимост и отговорност за собствените действия;
• в развитието и развитието на средствата за комуникация, методите за конструктивна комуникация и взаимодействие (с членове на семейството, връстници, възрастни), във формирането на умения за социално одобрено поведение, максималното разширяване на социалните контакти;
• в укрепването на регулаторната функция на думата, формирането на способността за обобщение на речта, по-специално, придружена от речта на извършените действия;
• за запазване, укрепване на соматичното и психичното здраве, за поддържане на работоспособността, предотвратяване на изтощение, психофизическо претоварване, емоционални сривове.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с умствена изостаналост

На лица с умствена изостаналост(умствено изостанали) включват деца, юноши, възрастни с трайно, необратимо увреждане на предимно когнитивната сфера, в резултат на органично увреждане на мозъчната кора, което има дифузен (дифузен) характер.

Специфичната характеристика на дефектас умствена изостаналост има нарушение на висшите психични функции - отражение и регулиране на поведението и дейността, което се изразява в деформация на когнитивните процеси, при които страдат емоционално-волевата сфера, двигателните умения и личността като цяло. Всичко това води до нарушаване на социалната адаптация на хората с умствена изостаналост в обществото.

Във физическото развитиедецата изостават от нормално развиващите се връстници. Това се отразява в по-нисък ръст, тегло, обем на гърдите. Много от тях имат нарушена поза, липса на пластичност, емоционална изразителност на движенията, които са лошо координирани. Силата, скоростта и издръжливостта при умствено изостаналите деца са по-слабо развити, отколкото при нормално развиващите се деца. За учениците с умствена изостаналост е доста трудно да поддържат работна позиция през целия урок, те бързо се уморяват. Децата имат намалена ефективност в класната стая.

Децата с умствена изостаналост често постъпват в училище с неразвити умения за самопомощ, което значително усложнява училищната им адаптация.

внимание умствено изостанали децахарактеризира се с редица признаци: затруднено привличане, невъзможност за продължителна активна концентрация, нестабилност, бърза и лесна разсеяност, разсеяност, нисък обем.

В класната стая такова дете може да изглежда като внимателен ученик, но в същото време изобщо не чува обясненията на учителя. За да се бори с това явление (псевдовнимание), учителят по време на обяснението трябва да задава въпроси, които разкриват дали учениците следват хода на мислите му или предлагат да повторят току-що казаното.

Възприятиепри умствено изостаналите деца също има определени характеристики, скоростта му е значително намалена: за да разпознаят обект, явление, те се нуждаят от значително повече време от нормално развиващите се връстници. Тази характеристика е важно да се вземе предвид в образователния процес: речта на учителя трябва да е бавна, така че учениците да имат време да я разберат; прекарват повече време в разглеждане на предмети, картини, илюстрации.

• намалява се и обемът на възприятието – едновременното възприемане на група обекти. Такава ограниченост на възприятието затруднява учениците да овладеят четенето, работата с многоцифрени числа и др.

Възприятието е недиференцирано: в заобикалящото пространство те могат да различават значително по-малко обекти от нормално развиващите се връстници, възприемат ги глобално, често формата на предметите се вижда от тях като опростена

Значително нарушен пространствено възприятиеи ориентация в пространството, което затруднява усвояването на предмети като математика, география, история и др.

Страдат както доброволното, така и неволното запаметяване и няма значителни разлики между продуктивността на доброволното и неволното запаметяване.

Те не владеят сами методите за смислено запаметяване, така че задачата за тяхното формиране пада върху учителя. Представите на децата, съхранявани в паметта, са много по-малко отчетливи и разчленени от тези на техните нормално развиващи се връстници.

Много интензивно се забравят знанията за подобни предмети и явления, получени в устна форма. Изображенията на подобни обекти са рязко сходни едно с друго, а понякога и напълно идентифицирани.

Повечето деца с умствена изостаналост имат нарушения в развитието на речта, докато всички компоненти на речта страдат: речник, граматична структура, звуково произношение.

нарушени мислене. Основният му недостатък е слабостта на обобщенията. Често в обобщението се използват знаци, които са външно сходни по отношение на времеви и пространствени стимули - това е обобщение по отношение на ситуационна близост. Обобщенията са много широки, не са диференцирани.

За да се формират правилни обобщения в тях, е необходимо да се забавят всички ненужни връзки, които „маскират“, затрудняват разпознаването на общото и да се подчертае възможно най-много системата от връзки, която е в основата. Особено трудно е за децата в предучилищна възраст да променят принципа на обобщаване, веднъж идентифициран, например, ако класификацията е извършена, като се вземе предвид цвят, тогава за учениците е трудно да преминат към друга класификация - според формата.

• Непълноценността на мисловните процеси - анализ, синтез, абстракция, сравнение.
• Мисленето на умствено изостаналите деца се характеризира с инертност и скованост.
• Децата в предучилищна възраст с интелектуални затруднения не са достатъчно критични към резултатите от работата си, често не забелязват очевидни грешки. Нямат желание да си проверяват работата.
• Има нарушение на връзката между цел и действие, в резултат на което процесът на извършване на действия става формален, а не предназначен за постигане на наистина значими резултати. Често децата заместват или опростяват целта, ръководени от задачата си. Когато изпълняват задачи, учениците често срещат трудности при превключването от една дейност към друга.
• Такива деца не са достатъчно критични към резултатите, получени в процеса на дейност (резултатите не корелират с изискванията на задачата, за да се провери тяхната правилност, не обръщат внимание на съдържанието и реалното значение на резултатите).

емоционална сфераумствено изостаналите деца в предучилищна възраст се характеризират с незрялост и недоразвитост.

• Емоциите на децата не са достатъчно диференцирани: преживяванията са примитивни, полярни (децата изпитват удоволствие или неудоволствие, а диференцираните, фини нюанси на преживяванията почти не се наблюдават).
• Реакциите често са неадекватни, непропорционални на въздействията на заобикалящия свят по своята динамика. Някои ученици имат прекомерна сила и инертност на преживяванията, които възникват по маловажни поводи, стереотипност и инертност на емоционалните преживявания, докато други имат прекомерна лекота, повърхностност на преживяванията на сериозни житейски събития, бързи преходи от едно настроение към друго.

При хора с умствена изостаналост волевите процеси са нарушени:

• те са безинициативни, не могат самостоятелно да управляват дейността си, да я подчиняват на конкретна цел
• незабавни, импулсивни реакции на външни впечатления
• необмислените действия и постъпки, невъзможността да се противопоставят на волята на друго лице, повишената внушаемост изключително влошават техните поведенчески прояви и се влошават поради възрастови промени, свързани с преструктурирането на тялото на детето, особено в юношеска възраст.

При неблагоприятни условия на живот те лесно срещат трудности в поведението, в установяването на морално приемливи отношения с другите.

Специални образователни потребностидеца с МР се дължат на особеностите на психофизическото развитие.

• При обучението на деца с интелектуални затруднения най-важното е достъпностсъдържание на учебния материал. Съдържанието на обучението трябва да бъде адаптирано към способностите на тези ученици. По този начин обемът и дълбочината на изучавания материал значително намаляват, времето, необходимо за усвояване на темата (раздела), се увеличава, а темпото на учене се забавя. Децата в предучилищна възраст с интелектуални затруднения получават много по-малко обширна система от знания и умения в сравнение с нормално развиващите се връстници, редица понятия не се изучават. В същото време знанията, уменията и способностите, формирани у учениците с интелектуални затруднения, трябва да бъдат напълно достатъчни, за да ги подготвят за самостоятелен живот в обществото и овладяване на професия.
• При обучението на деца от тази категория използваме специфични методи и техникиулесняване на усвояването на учебния материал. Например сложните понятия се учат чрез разделяне на компоненти и изучаване на всеки компонент поотделно – методът на малките порции. Сложните действия се разделят на отделни операции, а обучението се извършва стъпка по стъпка.
• Широко използван предметно-практическа дейност, по време на които учениците могат да усвоят елементарни абстрактни понятия.
• Една от важните задачи на учителя е формирането системи от налични знания, умения и способности.Само в някои случаи може да липсва строга систематизация при представянето на учебния материал.
• Децата с интелектуални затруднения се нуждаят от постоянна контрол и специфична помощот страна на учителя, в допълнителни обяснения и демонстрация на методи и техники на работа, в голям брой тренировъчни упражнения по време на усвояването на нов материал.
• Важно е внушаване на интерес към ученето, развиване на положителна мотивация. По време на постъпването си в училище повечето деца с интелектуални затруднения са доминирани от атрибутивни интереси, така че една от важните задачи на учителя е развитието на познавателните интереси.
• Целенасочено обучение за деца в предучилищна възраст учебни дейности.
• Необходимостта от корекция и развитие на умствени процеси, реч, фини и груби двигателни умения. Тази работа трябва да се извършва от специалисти: специален учител (олигофренопедагог), специален психолог, логопед и специалист по ЛФК.
• Целенасочено повишаване на нивото на общо и речево развитиечрез формиране на елементарни представи за света около нас, разширяване на кръгозора, обогатяване на устната реч, научаване на последователно изразяване на мисли и др.
• Формиране на знания и умения, допринасящи за социалната адаптация: умения за използване на услугите на предприятията за битови услуги, търговия, комуникации, транспорт, медицинско обслужване, умения за безопасност на живота; способност за готвене, поддържане на лична хигиена, планиране на семеен бюджет; умения за самообслужване, домакинство, ориентиране в непосредствената среда
• Усвояване на морални и етични норми на поведение, овладяване на умения за общуване с други хора.
• Трудово и професионално обучение. Трудовото обучение се счита за мощно средство за коригиране на уврежданията, които имат децата с интелектуални затруднения. Тя е в основата на моралното възпитание на тази категория деца, както и важно средство за тяхната социална адаптация.
• Създаване психологически комфортна среда за деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения: атмосферата на приемане в групата, ситуацията на успех в класната стая или други дейности. Важно е да се мисли за оптималната организация на работата на учениците, за да се избегне тяхното преумора.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с тежки говорни нарушения

Тежки нарушения на говора (SND) –това са устойчиви специфични отклонения във формирането на компонентите на речевата система (лексикална и граматична структура на речта, фонемни процеси, звуково произношение, прозодична организация на звуковия поток), наблюдавани при деца с нарушен слух и нормален интелект. Тежките говорни нарушения включват алалия (моторна и сензорна), тежка дизартрия, ринолалия и заекване, детска афазия и др.

Устната реч при деца с тежки форми на говорна патология се характеризира със силно ограничение на активния речник, устойчиви аграматизми, неразвити умения за съгласувано изказване и тежко увреждане на общата разбираемост на речта.

Забелязват се трудности при формирането не само на устната, но и на писане, и комуникационни дейности.

Всичко заедно създава неблагоприятни условияза образователна интеграция и социализация на детската личност в обществото.

• Оптико-пространствен гнозисе на по-ниско ниво на развитие и степента на неговото нарушение зависи от недостатъчността на други процеси на възприятие, особено на пространствени представи.
• въпреки това пространствени смущенияхарактеризиращ се с определена динамичност и склонност към компенсиране.
• изоставане в развитието визуално възприятие и визуални образи на обектипри деца с TNR се проявява главно в бедност и слаба диференциация на визуални образи, инертност и крехкост на визуални следи, както и в недостатъчно силна и адекватна връзка на дума с визуално представяне на обект.
• Вниманието на децатас TNR се характеризира с по-ниско ниво на показатели за доброволно внимание, трудности при планиране на действията, при анализиране на условия, при намиране на различни начини и средства за решаване на проблеми. Ниско ниво доброволно вниманиепри деца с тежки говорни нарушения води до неоформено или значително нарушаване на тяхната структура на дейност и намаляване на нейния темп в процеса на образователна работа.
• Всички видове самоконтрол върху дейностите(проактивни, текущи и последващи) може да не са достатъчно формирани и да имат бавен темп на формиране.
• Сила на звука визуална паметстуденти с TNR практически не се различава от нормата.
• Значително намалена слухова памет, производителност на запаметяването, които са в пряка зависимост от нивото на развитие на речта.
• Психолого-педагогическата класификация включва две групи говорни нарушения:
• 1) нарушение на средствата за комуникация: фонетично-фонематично недоразвитие (FFN) и общо недоразвитие на речта (OHP);
• 2) нарушение в използването на средствата за комуникация (заекване и комбинация от заекване с общо недоразвитие на речта).
• Нарушения на четенето и писанетосе разглеждат в структурата на OHP и FFN като техните системни, забавени последици, поради липсата на формиране на фонемни и морфологични обобщения.

Клинична и педагогическа класификацияна говорните нарушения се основава на междусистемни взаимодействия на говорните нарушения с материален субстрат, на комбинация от психо-лингвистични и клинични (етиопатогенетични) критерии.

В клиничната и педагогическата класификация се разграничават нарушенията на устната и писмената реч.

• Разстройствата на устната реч се разделят на два вида:

1) фонационен (външен) дизайн на изказването (дисфония / афония /, брадилалия, тахилалия, заекване, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) структурно-семантичен (вътрешен) дизайн на изявлението (алалия, афазия).

• Има два вида нарушения на писането: дислексия и дисграфия.

Задачи на специалната логопедична помощ:

• сравнителен анализ на резултатите от първичната диагностика (ниво на развитие на речта, индивидуални прояви на структурата на речевите нарушения, начални интелектуални и речеви възможности на детето) и динамиката на развитието на речевите процеси;
• динамично наблюдение на постиженията в развитието на академичните знания, умения и способности на студентите;
• оценка на формирането на представи на учениците за света около тях, житейски компетенции, комуникативни и речеви умения, социална активност.
• Децата с TNR се нуждаят от специално обучение в основите на езиковия анализ и синтез, фонемните процеси и звуковото произношение и прозодичната организация на звуковия поток.
• Необходимостта от формиране на умения за четене и писане.
• Необходимостта от развитие на умения за пространствена ориентация.
• Учениците с TNR изискват специален индивидуално диференциран подход за формиране на образователни умения и способности.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с разстройства от аутистичния спектър

Разстройства от аутистичния спектър (ASD)принадлежат към група разстройства на развитието, които се характеризират с големи отклонения в социалните взаимодействия и комуникация, както и с тесни интереси и ясно повтарящо се поведение.

ASD включва редица състояния и е една от най-честите и описани групи нарушения на психичното развитие при деца в света, има увеличение на броя на децата с ASD.

Терминът „ASD“ в момента се използва най-често в специализираната литература (например преди 10–15 години термините „ранен детски аутизъм“, „аутистични разстройства“ и др.) бяха по-често използвани в специализираната литература, тъй като най-често напълно отразява високата вариабилност на възможните нарушения.при детски аутизъм.

Разстройствата от аутистичния спектър се причиняват от биологични фактори, които водят до появата на мозъчни дисфункции и органични нарушения (F. Appe, O. Bogdashina и др.), Докато причините за ASD условно се разделят на групи:

• екзогенни (засягащи детето в пренаталния период, по време на раждане и ранно развитие);
• генетично определени (както автозомно рецесивни, така и свързани с пола).
• трудности в социалното взаимодействиекоито се проявяват в значително ограничаване на възможността за формиране на комуникация с други хора.
• затруднено поддържане на вербално взаимодействие(например участие в разговор, дори и с достатъчно и високо ниво на развитие на речта). Някои деца се стремят към вербална комуникация, но в същото време този разговор е свързан предимно със сферата на свръхинтересите на детето.
• Студентите с ASD са склонни да различни нива на развитие на речта.Някои деца имат добра реч, висока грамотност. Други деца използват кратка аграматична фраза, речеви печати, за да общуват.
• Някои деца се характеризират ехолалия(като повторение на казаното от друг човек непосредствено след него или със закъснение). Някои деца с ASD имат мутизъм (15-20%).
• В речевото развитие на децата с РАС, отбелязват специалистите прозодични нарушения(детето говори монотонно или сканирано, не използва въпросителни интонации и др.); прагматици (правилно използване на речта, по-специално правилното използване на местоимения, глаголи и др.); семантика (концептуална страна на речта).
• Специфичните характеристики на децата с ASD включват "хиперлексия"тоест доста ранно развитие на четенето без достатъчно разбиране на смисъла на прочетеното ..
• Характерно за деца с ASD асинхрон в умственото развитиеводи до факта, че едно и също дете може да демонстрира високи способности за овладяване на една академична дисциплина (например, свързана със свръхинтересите на детето), средно ниво на овладяване на друга академична дисциплина и постоянен неуспех в третата
• Често срещани трудности са трудности при разбирането на литературни текстове, разбиране на сюжетни линии,дори и с много висока техника на четене.

По този начин, особености на социалното, сетивното, речевото и когнитивното развитиеводят до необходимостта от създаване на специални условия, които да гарантират ефективността на училищното обучение на деца с разстройства от аутистичния спектър.

Специалните образователни потребности включват:

• необходимостта от психологическа и педагогическа подкрепа за дете с РАС в предучилищна образователна институция;
• необходимостта от разработване на адаптирана образователна програма;
• необходимостта от прилагане на практическо-ориентирана и социална насоченост в обучението и възпитанието на деца в предучилищна възраст с РАС;
• необходимостта от организиране и провеждане на класове с коригираща и развиваща ориентация (с дефектолог, логопед, психолог, социален педагог и др.);
• необходимостта от използване на допълнителни инструменти, които повишават ефективността на обучението на деца с ASD;
• необходимостта от определяне на най-ефективния модел за реализиране на образователната практика;
• необходимостта от определяне на формите и съдържанието на психологическата и педагогическата подкрепа на семейството;
• необходимостта от дозиране на тренировъчното натоварване, като се вземат предвид темпото и представянето;
• необходимостта от особено ясна и подредена времево-пространствена структура на образователната среда, която подпомага учебната дейност на детето;
• необходимостта от специално развитие на форми на адекватно образователно поведение на детето, умения за общуване и взаимодействие с учителя.