Psychologia wychowania jako nauka. Przedmiot psychologii wychowawczej.

Psychologia wychowawcza jest samodzielną gałęzią nauk psychologicznych, najściślej powiązaną z takimi dziedzinami jak psychologia rozwojowa i psychologia pracy. Obie te nauki są sobie bliskie ze względu na wspólny przedmiot badań, jakim jest człowiek w procesie swego rozwoju, jednak ich tematyka jest odmienna. Przedmiotem psychologii edukacyjnej jest nie tylko rozwój umysłowy człowieka, jak w psychologii rozwojowej, ale rola w tym procesie szkolenia i edukacji, czyli określone rodzaje działań. To zbliża psychologię wychowawczą do psychologii pracy, której przedmiotem jest rozwój psychiki człowieka pod wpływem aktywności zawodowej. Jednym z typów tych ostatnich jest działalność pedagogiczna, która bezpośrednio wpływa na rozwój psychiki zarówno ucznia, jak i samego nauczyciela.

Przedmiotem psychologii wychowawczej są także fakty, mechanizmy i wzorce panowania człowieka nad doświadczeniem społeczno-kulturowym oraz wywołane tym opanowaniem zmiany w poziomie rozwoju intelektualnego i osobistego. W szczególności psychologia edukacyjna bada wzorce opanowywania wiedzy, umiejętności i zdolności, specyfikę kształtowania aktywnego, niezależnego twórczego myślenia u uczniów, wpływ szkolenia i wychowania na rozwój umysłowy, warunki powstawania nowych formacji mentalnych, psychologiczne cechy osobowości i działań nauczyciela. Głównymi problemami psychologii edukacyjnej zawsze były:

1. Związek świadomego, zorganizowanego oddziaływania pedagogicznego na dziecko z jego rozwojem psychicznym.

2. Połączenie wzorców wiekowych i indywidualnych cech rozwojowych oraz optymalnych metod nauczania i wychowania dla kategorii wiekowych i konkretnych dzieci.

3. Znalezienie i jak najefektywniejsze wykorzystanie wrażliwych okresów rozwoju psychicznego dziecka.

4. Gotowość psychologiczna dzieci do świadomej edukacji i szkolenia.

5. Zaniedbania pedagogiczne.

6. Zapewnienie indywidualnego podejścia do szkoleń.

Przedmiot każdej gałęzi wiedzy naukowej wyznacza także jej strukturę tematyczną, czyli działy wchodzące w skład tej nauki. Tradycyjnie struktura psychologii edukacyjnej jest podzielona na trzy sekcje: 1) psychologia uczenia się; 2) psychologia wychowania; 3) psychologia działalności pedagogicznej i osobowość nauczyciela. Taka klasyfikacja wyklucza jednak z rozważań osobowość i działalność samego ucznia. W istocie słowo „szkolenie” odnosi się do oddziaływania nauczyciela na ucznia, którego celem jest zdobywanie przez ucznia wiedzy i rozwijanie umiejętności, czyli nauczyciela postrzega się jako stronę aktywną, podmiot działania, a ucznia jako podmiot. obiekt wpływu. Pojęcie „wychowanie” oznacza także oddziaływanie na osobę wychowywaną w celu rozwinięcia w niej pewnych właściwości i cech psychologicznych pożądanych przez wychowawcę, tzn. dziecko ponownie odnajduje się w roli przedmiotu, na który należy w pewnym sensie oddziaływać sposób i jedynie jako osobne zagadnienie w tym temacie rozważa się samokształcenie.

Struktura i zadania psychologii wychowawczej.

Zadania psychologii edukacyjnej:

1. - poznanie mechanizmów i wzorców oddziaływania nauczania i wychowania na rozwój intelektualny i osobisty ucznia;

2.- określenie mechanizmów i wzorców opanowywania przez uczniów doświadczenia społeczno-kulturowego, jego strukturyzacji, utrwalania w indywidualnej świadomości ucznia, jego wykorzystania w różnych sytuacjach;

3. – określenie związku pomiędzy poziomem rozwoju intelektualnego i osobistego ucznia a formami, metodami nauczania i oddziaływania wychowawczego (współpraca, aktywne formy uczenia się itp.).

4. – badanie cech organizacji i kierowania działalnością edukacyjną uczniów oraz wpływu tych procesów na ich rozwój intelektualny i osobisty;

5. – badanie psychologicznych podstaw działalności nauczyciela, jego indywidualnych cech psychologicznych i zawodowych;

6. – określenie wzorców, warunków, kryteriów zdobywania wiedzy;

7. – określenie psychologicznych podstaw diagnozowania poziomu i jakości uczenia się zgodnie ze standardami edukacyjnymi.

Struktura psychologii edukacyjnej, te. działy zaliczane do tej gałęzi wiedzy naukowej. Tradycyjnie uważany za część trzy Sekcje:

1. – psychologia uczenia się;

2. – psychologia wychowania;

3. – psychologia nauczyciela.

Lub szerzej:

1. psychologia działań edukacyjnych;

2. psychologia działalności edukacyjnej i jej przedmiot;

3. psychologia działalności pedagogicznej i jej przedmiot;

4. psychologia współpracy i komunikacji wychowawczo-pedagogicznej.

Eksperyment psychologiczno-pedagogiczny: schematy jego realizacji.

Eksperyment(z łac. eeksperymentalny - „test”, „doświadczenie”, „test”) - najbardziej złożony rodzaj badań, najbardziej pracochłonny, ale jednocześnie dokładniejszy i użyteczny pod względem poznawczym. Znani psychologowie eksperymentalni P. Kress i J. Piaget napisali: „Metoda eksperymentalna jest formą podejścia umysłu, które ma swoją własną logikę i własne wymagania techniczne. Nie toleruje pośpiechu, ale zamiast powolności, a nawet pewnej uciążliwości, daje radość zaufania, może częściową, ale ostateczną.

Nie da się obejść bez eksperymentu w nauce i praktyce, pomimo jego złożoności i pracochłonności, gdyż tylko w dokładnie przemyślanym, odpowiednio zorganizowanym i przeprowadzonym eksperymencie można uzyskać najbardziej rozstrzygające wyniki, szczególnie w zakresie związków przyczynowo-skutkowych.

Celem eksperymentu jest identyfikacja połączeń regularnych, tj. stabilne, istotne powiązania pomiędzy zjawiskami i procesami. To właśnie ten cel odróżnia eksperyment od innych metod badawczych, które pełnią funkcję gromadzenia danych empirycznych.

Eksperyment- oznacza to badanie wpływu zmiennych niezależnych na zależne przy stałych charakterystykach zmiennych kontrolowanych i uwzględnianych spontanicznych.

Schemat eksperymentu psychologiczno-pedagogicznego.

D. Campbell wprowadził koncepcję idealnego eksperymentu, który spełnia następujące warunki:

1. Eksperymentator zmienia tylko jedną zmienną niezależną, a zmienna zależna jest ściśle kontrolowana.

2. Pozostałe warunki eksperymentatora pozostają niezmienione.

3. Równoważność (równość) podmiotów w grupie kontrolnej i eksperymentalnej.

4. Jednoczesne przeprowadzanie wszystkich wpływów eksperymentalnych.

Praktycznie nie ma eksperymentów idealnych.

Ogólna koncepcja uczenia się.

Uczenie sięoznacza proces i wynik nabywania indywidualnego doświadczenia przez system biologiczny (od najprostszego do człowieka jako najwyższej formy jego organizacji w warunkach ziemskich).
W psychologii zagranicznej pojęcie „uczenia się” jest często używane jako odpowiednik „nauczania”. W psychologii domowej (przynajmniej w Okres sowiecki jego rozwój) zwyczajowo używa się go w odniesieniu do zwierząt. Jednak ostatnio wielu naukowców (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov itp.) używało tego terminu w odniesieniu do ludzi.
Termin „uczenie się” jest używany przede wszystkim w psychologii behawioralnej. W przeciwieństwie do pedagogicznych koncepcji szkolenia, edukacji i wychowania obejmuje szeroki zakres procesów kształtowania indywidualnego doświadczenia (przyzwyczajanie, wdrukowywanie, kształtowanie najprostszych odruchy warunkowe, złożone umiejętności motoryczne i mowy, reakcje dyskryminacji sensorycznej itp.).
W psychologii istnieje wiele różnych interpretacji uczenia się.

Wszystkie rodzaje uczenia się można podzielić na dwa typy: skojarzeniowy i intelektualny.
Charakterystyczne dla uczenie się skojarzeniowe to tworzenie powiązań między pewnymi elementami rzeczywistości, zachowaniem, procesami fizjologicznymi lub aktywnością umysłową w oparciu o sąsiedztwo tych elementów (fizyczne, psychiczne lub funkcjonalne).Rodzaje uczenia się asocjacyjnego:

1. Uczenie się skojarzeniowo-odruchowe dzielimy na czuciowe, motoryczne i sensomotoryczne.

· Nauka sensoryczna polega na przyswajaniu nowych, istotnych biologicznie właściwości obiektów i zjawisk otaczającego świata.

· Nauka motoryczna polega na rozwoju nowych, biologicznie użytecznych reakcji, gdy sensoryczny składnik reakcji ma głównie charakter kinestetyczny lub proprioceptywny, tj. gdy informacja zmysłowa pojawia się w samym procesie wykonywania ruchu.

· Uczenie się sensomotoryczne polega na opracowaniu nowych lub dostosowaniu istniejących reakcji do nowych warunków percepcji.

2. Asocjacyjne uczenie się poznawcze dzieli się na wiedzę dydaktyczną, umiejętności dydaktyczne i działania dydaktyczne.

· Na uczenie się Dzięki wiedzy człowiek odkrywa nowe właściwości przedmiotów, które są ważne dla jego działalności lub życia i przyswaja je.

· Uczenie się umiejętności polegają na utworzeniu programu działań zapewniającego osiągnięcie określonego celu, a także programu regulacji i kontroli tych działań.

Uczenie się Działanie polega na zdobywaniu wiedzy i umiejętności i odpowiada uczeniu sensomotorycznemu na poziomie poznawczym.
Na uczenie się intelektualne przedmiotem refleksji i asymilacji są istotne powiązania, struktury i relacje obiektywnej rzeczywistości.
Rodzaje uczenia się intelektualnego:

Bardziej złożone formy uczenia się dotyczą uczenia się intelektualnego, które podobnie jak uczenie się skojarzeniowe można podzielić na refleksyjne i poznawcze.

1. Refleksyjne intelektualne uczenie się dzieli się na uczenie się relacyjne, uczenie się transferowe i uczenie się za pomocą znaków.

· Esencja nauczanie relacji polega na wyodrębnieniu i odzwierciedleniu w psychice relacji elementów sytuacji, oddzieleniu ich od absolutnych właściwości tych elementów.

· Nauczanie transferowe to „skuteczne wykorzystanie w nowej sytuacji umiejętności i wrodzonych form zachowania, które zwierzę już posiada”. Ten rodzaj uczenia się opiera się na umiejętności identyfikowania relacji i działań.

· Nauka znaków wiąże się z rozwojem takich form zachowań, w których „zwierzę reaguje na przedmiot jak na znak, to znaczy reaguje nie na właściwości samego przedmiotu, ale na to, co ten przedmiot oznacza” (tamże, s. 62). ).

U zwierząt uczenie się intelektualne występuje w najprostszych formach, u ludzi jest główną formą uczenia się i zachodzi na poziomie poznawczym.

2. Inteligentny trening poznawczy dzieli się na koncepcje nauczania, nauczanie myślenia i nauczanie umiejętności.

· Uczenie się pojęcia to asymilacja pojęć, które odzwierciedlają istotne relacje rzeczywistości i są zapisane w słowach i kombinacjach słów. Dzięki opanowaniu pojęć człowiek przyswaja sobie społeczno-historyczne doświadczenia poprzednich pokoleń.

· Uczenie się myślenie polega na „kształtowaniu się u uczniów działań umysłowych i ich systemów, odzwierciedlających podstawowe operacje, za pomocą których poznają krytyczne relacje rzeczywistość. Nauka myślenia jest warunkiem wstępnym uczenia się pojęć.

. Uczenie się umiejętności polega na rozwijaniu u uczniów sposobów regulowania swoich działań i zachowań zgodnie z celem i sytuacją.

Uczenie się teorii.

T.n. dążyć do usystematyzowania istniejących faktów dotyczących uczenia się w najprostszy i najbardziej logiczny sposób oraz ukierunkowywać wysiłki badaczy w poszukiwaniu nowych i ważnych faktów. W przypadku T. n. fakty te są powiązane z warunkami, które powodują i podtrzymują zmiany w zachowaniu w wyniku zdobywania przez organizm indywidualnego doświadczenia. Pomimo faktu, że istnieją pewne różnice między T. n. są spowodowane różnicami w stopniu wagi, jaką przywiązują do poszczególnych faktów, przy czym większość różnic wynika z nieporozumień co do tego, jak najlepiej interpretować całość dostępnych faktów. Teoria. podejście, które samo siebie nazywa eksperymentalnym. analiza zachowań, stara się usystematyzować fakty na poziomie czysto behawioralnym, bez k.-l. odwołać się do hipotetycznych procesów lub fizjologa. manifestacje. Jednakże wiele Teoretycy nie zgadzają się z interpretacjami uczenia się, które ograniczają się jedynie do poziomu behawioralnego. W tym kontekście często wymienia się trzy okoliczności. Po pierwsze, odstęp czasu między zachowaniem a jego warunkami wstępnymi może być dość duży. Aby wypełnić tę lukę, niektórzy teoretycy sugerują istnienie hipotetycznych zjawisk, takich jak nawyki lub procesy pamięciowe, które pośredniczą w obserwowanym tle i późniejszych działaniach. Po drugie, często zachowujemy się inaczej w warunkach, które z pozoru wyglądają na tę samą sytuację. W takich przypadkach nieobserwowalne stany organizmu, często nazywane motywacjami, przywołuje się jako hipotetyczne wyjaśnienie zaobserwowanych różnic w zachowaniu. Wreszcie, po trzecie, złożona historia ewolucji i indywidualnego rozwoju umożliwia wystąpienie wysoce zorganizowanych reakcji przy braku zauważalnych pośrednich, przejściowych form zachowania. W takich okolicznościach dotychczasowe warunki zewnętrzne niezbędne do pojawienia się umiejętności oraz zdarzenia, które zachodzą pomiędzy wystąpieniem problemu a pojawieniem się odpowiedzi na niego, są niedostępne dla obserwacji. W warunkach ograniczonej wiedzy o zdarzeniach poprzedzających obserwowane zachowanie i braku wiedzy na temat średniozaawansowanego fizjologa. i procesy nerwowe, w celu wyjaśnienia zachowania przywołuje się nieobserwowalne procesy poznawcze. Z powodu tych trzech okoliczności większość T. n. zakładać istnienie nieobserwowalnych procesów – zwykle nazywanych zmiennymi pośrednimi – które pośredniczą pomiędzy obserwowalnymi zdarzeniami w środowisku a przejawami behawioralnymi. Jednak teorie te różnią się pod względem charakteru tych zmiennych pośredniczących. Chociaż T.n. dotyczą szerokiego zakresu zagadnień, obecna dyskusja skupi się na jednym temacie: naturze wzmocnienia. Eksperymentalna analiza zachowania W eksperymencie. Analiza zachowania rozpoznaje dwie procedury, które można zastosować do wywołania zmian w zachowaniu: warunkowanie respondenta i warunkowanie instrumentalne. Z warunkowaniem respondenta – częściej nazywanym w innych teoriach. konteksty, warunkowanie klasyczne lub pawłowowskie – po obojętnym bodźcu regularnie następuje inny bodziec, który już wywołuje reakcję. W wyniku tej sekwencji zdarzeń pierwszy, wcześniej nieskuteczny bodziec zaczyna wywoływać reakcję, która może wykazywać duże podobieństwo do reakcji wywołanej bodźcem drugim. Chociaż warunkowanie reakcji odgrywa ważną rolę w uczeniu się, zwłaszcza w reakcjach emocjonalnych, większość uczenia się obejmuje warunkowanie instrumentalne. W warunkowaniu instrumentalnym po reakcji następuje specyficzne wzmocnienie. Reakcję, od której zależy to wzmocnienie, nazywa się operantem, ponieważ oddziałuje na środowisko, powodując to wzmocnienie. Uważa się, że warunkowanie operacyjne odgrywa ważniejszą rolę u ludzi. zachowanie, ponieważ stopniowo modyfikując reakcję, z którą warunkowo wiąże się wzmocnienie, można opracować nowe, bardziej złożone operanty. Proces ten nazywany jest warunkowaniem instrumentalnym. W eksperymentalnym W analizie zachowań opracowanej przez B.F. Skinnera wzmocnienie to po prostu bodziec, który włączony w system powiązań określony za pomocą procedur respondenta lub operanta zwiększa prawdopodobieństwo ukształtowania się późniejszego zachowania. Skinner badał znaczenie wzmocnienia u ludzi. zachowanie w sposób znacznie bardziej systematyczny niż jakikolwiek inny teoretyk. W swojej analizie starał się unikać wprowadzenia k.-l. nowe procesy, których nie można zaobserwować w eksperymentach laboratoryjnych dotyczących uczenia się na zwierzętach. Jego wyjaśnienie złożonych zachowań opierało się na założeniu, że często nieobserwowalne i subtelne zachowanie ludzi kieruje się tymi samymi zasadami, co w pełni obserwowalne formy zachowania. Teorie zmiennych pośrednich Pod naciskiem trzech wskazanych powyżej problemów – pamięci, motywacji i poznania, większość twórców tzw. uzupełniony eksperyment Skinnera. analiza zmiennych środowiskowych i behawioralnych poprzez zmienne interweniujące. Zmienne pośrednie to teorie. konstrukty, których znaczenie określa się poprzez ich powiązania z różnymi zmiennymi środowiskowymi, których ogólne skutki mają podsumowywać. Teoria oczekiwań Tolmana. Thorndike, biolog pod wpływem założenia Darwina o ciągłości ewolucji. gatunku, rozpoczęło się przejście do psychologii mniej mentalistycznej. John B. Watson zakończył ją całkowitym odrzuceniem koncepcji mentalistycznych. Działając zgodnie z nowym myśleniem, Tolman zastąpił stare spekulatywne koncepcje mentalistyczne logicznie definiowalnymi zmiennymi pośrednimi. Jeśli chodzi o nasz temat, Tolman nie poszedł za przykładem Thorndike’a. Thorndike uważał, że konsekwencje reakcji mają ogromne znaczenie we wzmacnianiu asocjacyjnego związku między bodźcem a reakcją. Nazwał to prawem skutku, które było prekursorem współczesnego prawa. teoria wzmocnień. Tolman uważał, że konsekwencje reakcji nie wpływają na uczenie się jako takie, a jedynie na zewnętrzny wyraz procesów leżących u podstaw uczenia się. Konieczność rozróżnienia uczenia się od wykonywania pojawiła się w trakcie prób interpretacji wyników eksperymentów nad uczeniem się utajonym. W miarę rozwoju teorii nazwa pośredniej zmiennej uczącej Tolmana była kilkakrotnie zmieniana, ale prawdopodobnie najbardziej odpowiednią nazwą była oczekiwanie. Oczekiwanie zależało wyłącznie od sekwencji czasowej – lub przyległości – wydarzeń środowisko , a nie z konsekwencji reakcji. Fizjologiczna teoria Pawłowa. Dla Pawłowa, podobnie jak dla Tolmana, warunkiem koniecznym i wystarczającym uczenia się była ciągłość zdarzeń. Zdarzenia te są fizjologiczne. są reprezentowane przez procesy zachodzące w tych obszarach kory mózgowej, które są aktywowane przez bodźce obojętne i bezwarunkowe. Ewolucyjne konsekwencje wyuczonej reakcji zostały rozpoznane przez Pawłowa, ale nie zostały przetestowane eksperymentalnie. warunkach, więc ich rola w uczeniu się pozostaje niejasna. Molekularna teoria Ghazriego. Podobnie jak Tolman i Pawłow, a w przeciwieństwie do Thorndike’a, Edwin R. Ghazri uważał, że bliskość jest wystarczającym warunkiem uczenia się. Jednakże o zdarzeniach, które zbiegły się w czasie, nie decydowały tak szerokie zdarzenia środowiskowe, jak twierdził Tolman. Według Ghazriego każde molowe zdarzenie środowiskowe składa się z wielu molekularnych elementów bodźcowych, które nazwał sygnałami. Każde zachowanie molowe, które Ghazri nazwał „akcją”, składa się z kolei z wielu reakcji molekularnych, czyli „ruchów”. Jeśli sygnał połączy się w czasie z ruchem, ruch ten zostaje całkowicie zdeterminowany przez ten sygnał. Uczenie się czynności behawioralnych rozwija się powoli tylko dlatego, że większość czynności wymaga uczenia się wielu składowych ruchów w obecności wielu specyficznych sygnałów. Teoria redukcji napędu Hulla. Wykorzystanie zmiennych interweniujących w teorii uczenia się osiągnęło swój największy rozwój w pracach Clarka L. Hulla. Hull podjął próbę opracowania ogólnej interpretacji zmian behawioralnych wynikających zarówno z procedur klasycznych, jak i instrumentalnych. Zarówno koniugacja bodziec-reakcja, jak i redukcja popędu zostały uwzględnione jako niezbędne elementy koncepcji wzmocnienia Hulla. Spełnienie warunków uczenia się wpływa na kształtowanie się zmiennej pośredniej – nawyku. Nawyk został zdefiniowany przez Hulla jako teoria. konstrukt podsumowujący ogólny wpływ szeregu zmiennych sytuacyjnych na szereg zmiennych behawioralnych. Zależności między zmiennymi sytuacyjnymi a zmienną pośredniczącą, a następnie między nawykiem a zachowaniem wyrażono w postaci równań algebraicznych. Pomimo zastosowania w sformułowaniu fizjologa niektórych jego zmiennych pośrednich. warunki, eksperyment. badania a teoria Hulla dotyczyła wyłącznie poziomu analizy behawioralnej. Kenneth W. Spence, współpracownik Hulla, który znacząco przyczynił się do rozwoju jego teorii, był szczególnie ostrożny w definiowaniu zmiennych pośrednich w kategoriach czysto logicznych. Późniejszy rozwój Choć żadna z tych teorii zmiennych pośrednich nie zachowała swojego znaczenia w drugiej połowie XX wieku, to późniejszy rozwój tzw. wpływ miały dwie z ich kluczowych cech. Wszystkie późniejsze teorie z reguły opierały się na macie. aparaturowego i uznawały za ściśle określony zakres zjawisk – czyli były teoriami „miniaturowymi”. Teoria Hulla była pierwszym krokiem w kierunku stworzenia ilościowej teorii zachowania, ale jej równania algebraiczne służyły jedynie do krótkiego sformułowania podstaw. koncepcje. Te pierwsze to naprawdę przekleństwa. T.n. zostały opracowane przez Estesa. Dr. teorie ilościowe, zamiast korzystać z teorii prawdopodobieństwa i matematyki. statystyka opierała się przede wszystkim na teorii przetwarzania informacji. lub modele komputerowe. W ramach teorii zmiennych interweniujących największy wkład w rozwój zasady wzmacniania wniosły badania empiryczne. Leon Karnina i teorie pokrewne. dzieła Roberta Rescoli i Alana R. Wagnera. W klasycznej procedurze warunkowania bodziec obojętny w połączeniu z k.-l. inne skuteczne wzmocnienie, nie uzyskuje kontroli nad reakcją, jeśli obojętnemu bodźcowi towarzyszy inny bodziec, który już tę reakcję wywołuje. Na poziomie behawioralnym pewna rozbieżność między reakcją wywołaną przez wzmocnienie a reakcją, która pojawia się podczas prezentacji tego obojętnego bodźca, musi zostać uzupełniona podobieństwem, jeśli ma nastąpić uczenie się. Ponadto należy precyzyjnie określić charakter tej rozbieżności. W zakresie eksperymentowania. teoria analizy zachowania. Praca stała się bardziej obsceniczna. charakter, chociaż rozdz. przyr. systemy deterministyczne, a nie probabilistyczne. Teoria. badania tutaj rozwinęły się w kierunku od analizy pojedynczej reakcji wzmocnionej do reakcji wielokrotnej. reakcje wzmocnione i interakcja wzmocnionych reakcji z innymi reakcjami. W najszerszym znaczeniu teorie te opisują różne wzmocnienia jako przyczyny powodujące redystrybucję reakcji organizmu w zakresie możliwych alternatyw behawioralnych. Powstała redystrybucja minimalizuje zmianę bieżącej reakcji do czasu ustalenia nowej koniugacji instrumentalnej i jest wrażliwa na chwilową wartość prawdopodobieństwa wzmocnienia dla każdej reakcji. Istnieją podstawy, aby sądzić, że prace prowadzone przez przedstawicieli teorii zmiennych pośrednich z zakresu warunkowania klasycznego i eksperymentalnego. analityków z zakresu warunkowania instrumentalnego, prowadzi do wspólnego rozumienia wzmocnienia, w którym zmienia się zachowanie w celu zminimalizowania siatki rozbieżności związanych z działaniem wszystkich bodźców pobudzających występujących w danym środowisku.

Rodzaje uczenia się u człowieka

1. Uczenie się poprzez mechanizm irytuje , tj. szybka, automatyczna adaptacja organizmu do specyficznych warunków jego życia przy wykorzystaniu form zachowań, które są praktycznie gotowe od urodzenia. Obecność irytacji łączy ludzi ze zwierzętami, które mają rozwinięty centralny układ nerwowy. Na przykład, gdy tylko noworodek dotknie piersi matki, natychmiast przejawia wrodzony odruch ssania. Gdy tylko kaczka-matka pojawi się w polu widzenia nowonarodzonego kaczątka i zacznie poruszać się w określonym kierunku, pisklę, stojąc na własnych łapach, automatycznie zaczyna za nią podążać wszędzie. Ten - instynktowny(czyli bezwarunkowo-odruchowe) formy zachowań, są one dość plastyczne przez pewien, zwykle bardzo ograniczony okres (okres „krytyczny”), a następnie są trudne do zmiany.

2. Uczenie się odruchu warunkowego – bodziec warunkowy kojarzy się przez organizm z zaspokojeniem odpowiadających mu potrzeb. Następnie bodźce warunkowe zaczynają odgrywać rolę sygnalizacyjną lub orientacyjną. Na przykład słowo jako pewna kombinacja dźwięków. Związane z podświetleniem obiektu w polu widzenia lub trzymaniem przedmiotu w dłoni, może nabywać zdolność automatycznego wywoływania w umyśle obrazu tego obiektu lub ruchu mającego na celu jego poszukiwanie.

3. Warunkowanie instrumentalne – wiedzę, umiejętności i zdolności zdobywa się metodą prób i błędów. Ten typ uczenia się został zidentyfikowany przez amerykańskiego psychologa behawioralnego B.F. Skinnera jako dodatek do uczenia się odruchów warunkowych. Uczenie się operanta opiera się na aktywnych działaniach („operacjach”) organizmu w środowisku. Jeśli jakieś spontaniczne działanie okaże się przydatne w osiągnięciu celu, zostaje ono wzmocnione osiągniętym rezultatem. Gołębia można na przykład nauczyć gry w ping-ponga, jeśli gra stanie się sposobem na zdobycie pożywienia. Uczenie się operanta realizowane jest w systemie szkoleń programowych oraz w systemie tokenowym psychoterapii.

4. Uczenie się zastępcze – uczenie się poprzez bezpośrednią obserwację zachowań innych ludzi, w wyniku czego człowiek natychmiast akceptuje i przyswaja zaobserwowane formy zachowań. Ten typ uczenia się jest częściowo reprezentowany u zwierząt wyższych, takich jak małpy.

5. Nauka werbalna – zdobywanie przez człowieka nowych doświadczeń poprzez język. W tym przypadku mamy na myśli naukę realizowaną w formie symbolicznej poprzez różnorodne systemy znaków. Na przykład symbolika w fizyce, matematyce, informatyce, umiejętności muzyczne.

Pierwszy, drugi i trzeci rodzaj uczenia się są charakterystyczne zarówno dla zwierząt, jak i ludzi, natomiast czwarty i piąty są tylko dla ludzi.

Jeśli warunki nauki są szczególne zorganizowany, powstają, wówczas taką organizację uczenia się nazywa się szkolenie. Szkolenie jest audycja osoba posiadająca określoną wiedzę, umiejętności i zdolności. Wiedza, zdolności i umiejętności są formami i rezultatami procesów refleksyjnych i regulacyjnych zachodzących w ludzkiej psychice. W związku z tym mogą powstać w głowie człowieka tylko w wyniku jego własne działania, tj. w wyniku aktywności umysłowej ucznia.

Zatem, Edukacja – proces interakcji nauczyciela (nauczyciela) z uczniem (uczniem), w wyniku którego uczeń rozwija określoną wiedzę, umiejętności i zdolności.

Wiedza, zdolności i umiejętności zostaną ukształtowane tylko wtedy, gdy wpływy nauczyciela spowodują określoną aktywność fizyczną i umysłową.

Nauczanie (zajęcia edukacyjne)- jest to szczególny rodzaj aktywności poznawczej podmiotu, wykonywany w celu zdobycia określonej kompozycji wiedzy, umiejętności i zdolności intelektualnych.

Struktura działalności edukacyjnej.

Cel- opanowanie treści i metod nauczania, wzbogacanie osobowości dziecka, tj. opanowanie wiedzy naukowej i odpowiednich umiejętności.

Motywy- to właśnie zachęca do nauki i pokonywania trudności w procesie zdobywania wiedzy; stabilny wewnętrzny psychologiczny powód zachowania, działań i działań.

Klasyfikacja motywów nauczania:

Społeczny : chęć zdobywania wiedzy, bycia użytecznym dla społeczeństwa, chęć zasłużenia na pochwałę nauczyciela, chęć zarobienia na szacunek towarzyszy, unikanie kary.

Kognitywny : orientacja na zdobywanie nowej wiedzy, orientacja na proces uczenia się (dziecko czerpie przyjemność z aktywności w tego typu zajęciach, nawet jeśli nie przynosi to od razu określonych rezultatów), orientacja na rezultaty (dziecko stara się na zajęciach uzyskać „ 10”, chociaż sam temat go nie interesuje).

Emocjonalny: zainteresowanie na poziomie emocjonalnym.

Jakie są główne motywy zajęcia edukacyjne sześciolatków? Badania to pokazują znaczenie dominujące dzieci w tym wieku mają motywy uczenia się, które leżą poza samą działalnością edukacyjną. Większość dzieci przyciąga możliwość zaspokojenia swoich potrzeb w szkole. uznanie, komunikacja, samoafirmacja. Na początku roku szkolnego motywy związane z wiedzą i samym uczeniem się nie mają większego znaczenia. Jednak pod koniec roku szkolnego dzieci z tego typu motywacją do nauki (oczywiście pod pedagogicznym wpływem nauczyciela, wychowawcy) jest więcej. Naukowcy ostrzegają jednak, że jest zbyt wcześnie, aby popadać w samozadowolenie. Motywy poznawcze Sześciolatki są nadal wyjątkowo niestabilne i sytuacyjne. Potrzebują stałego, ale pośredniego, dyskretnego wzmocnienia.

Dla nauczyciela ważne jest utrzymywanie i zwiększanie zainteresowania dzieci szkołą. Ważne jest, aby wiedział, jakie motywy są dla dziecka na tym etapie najważniejsze, aby z myślą o tym budować swoją edukację. Pamiętajmy: cel wychowawczy, który nie jest powiązany z motywami istotnymi dla dziecka, który nie oddziałuje na jego duszę, nie utrwalił się w jego świadomości i łatwo go zastąpić innymi celami, bardziej zharmonizowanymi z dzieckiem zwykłe motywy.

Ponieważ w wieku sześciu lat dopiero kształtuje się wewnętrzna, poznawcza motywacja do nauki, a wola (tak niezbędna w nauce) nie jest jeszcze dostatecznie rozwinięta, wskazane jest zachowanie maksymalnej różnorodności motywów uczenia się (jej wielomotywacyjny) podczas nauczania dzieci w szkole. Dzieci należy motywować na różne sposoby.- gra, rywalizacja, prestiż itp. - i podkreślanie tego w większym stopniu niż obecnie ma to miejsce w przypadku nauczania sześciolatków.

Zadanie uczenia się- to jest to, co dziecko musi opanować.

Akcja uczenia się- są to zmiany w materiale edukacyjnym niezbędne dziecku do opanowania go; tego właśnie musi dokonać dziecko, aby odkryć właściwości przedmiotu, którego się uczy.

Działanie edukacyjne kształtuje się na podstawie mistrzostwa sposoby nauczania (operacyjna strona ćwiczenia) – Są to działania praktyczne i umysłowe, za pomocą których uczeń opanowuje treść nauczania i jednocześnie wykorzystuje zdobytą wiedzę w praktyce.

Działania praktyczne - (działania z obiektami) – z obrazami obiektów, diagramami, tabelami i modelami, z materiałami informacyjnymi

Działania mentalne : percepcyjny, mnemoniczny, mentalny (analiza, synteza, porównanie, klasyfikacja itp.), reprodukcyjny – według zadanych wzorców, metod (odtwarzanie), produktywny – tworzenie czegoś nowego (realizowanego według samodzielnie ustalonych kryteriów, własnych programów, nowych sposoby, nowe zestawienie środków), werbalne – odzwierciedlenie materiału w słowie (oznaczenie, opis, wypowiedź, powtórzenie słów i wypowiedzi), tj. wykonywanie czynności w formie mowy, obrazów (mających na celu tworzenie wyimaginowanych obrazów).

Aby skutecznie się uczyć, dziecko potrzebuje określonych umiejętności (zautomatyzowanych sposobów wykonywania czynności) i zdolności (połączenie wiedzy i umiejętności, które zapewnia pomyślne zakończenie danej czynności). Pomiędzy nimi - konkretny umiejętności i zdolności wymagane na określonych lekcjach (dodawanie, odejmowanie, rozpoznawanie fonemów, czytanie, pisanie, rysowanie itp.). Ale wraz z nimi należy zwrócić szczególną uwagę uogólnione umiejętności potrzebne na każdej lekcji lub zadaniu. Umiejętności te w pełni rozwiną się później, ale ich podstawy ujawniają się już w wieku przedszkolnym.

Działanie kontrolne (samokontrola) - jest to wskazówka, czy dziecko prawidłowo wykonuje czynność odpowiadającą wzorowi. Czynność tę powinien wykonywać nie tylko nauczyciel. Co więcej, musi w szczególności nauczyć dziecko kontrolowania swoich działań nie tylko pod względem ich końcowego rezultatu, ale także procesu jego osiągania.

Działanie oceniające (samoocena)- ustalenie, czy student osiągnął zamierzony wynik, czy nie. Wynik aktywność edukacyjną można wyrazić poprzez: potrzebę kontynuowania nauki, zainteresowanie, satysfakcję ze studiowania Lub niechęć do nauki, negatywny stosunek do placówki oświatowej, uchylanie się od studiów, nieobecność na zajęciach, opuszczenie placówki oświatowej.

Zdolność uczenia się i jej główne elementy. Zdolność do nauki – Jest to zespół dość stabilnych i szeroko ujawniających się cech aktywności poznawczej dziecka, które determinują sukces, tj. szybkość i łatwość przyswajania wiedzy oraz opanowanie metod nauczania.

Metody oddziaływania w wychowaniu

Metody kształtowania świadomości: opowieść, wyjaśnienie, wyjaśnienie, wykład, rozmowa etyczna; napomnienie, sugestia, instrukcja, debata, raport, przykład. Metody organizacji zajęć i kształtowania doświadczenia behawioralnego: ćwiczenia, szkolenie, wymagania pedagogiczne, opinia publiczna, sytuacje edukacyjne. Metody stymulacji: rywalizacja, zachęta, kara.

Oddziaływanie pedagogiczne- szczególny rodzaj działalności nauczyciela, którego celem jest osiągnięcie pozytywnych zmian cechy psychologiczne uczeń (potrzeby, postawy, relacje, stany, wzorce zachowań).

Celem każdego oddziaływania psychologicznego jest pokonanie subiektywnych mechanizmów obronnych i barier jednostki, przekształcenie jej cech psychologicznych lub wzorców zachowań we właściwym kierunku. Istnieją trzy paradygmaty wpływu psychologicznego i trzy odpowiadające im strategie wpływu.

Pierwsza strategia to imperatywna strategia wpływu; jego główne funkcje: funkcja kontrolowania ludzkich zachowań i postaw, wzmacniania ich i kierowania we właściwym kierunku, funkcja przymusu w stosunku do przedmiotu wpływu. Druga strategia - manipulujący – opiera się na penetracji mechanizmów refleksji mentalnej i wykorzystuje wiedzę w celu wywierania wpływu. Trzecia strategia - rozwijający się. Psychologicznym warunkiem realizacji takiej strategii jest dialog. Zasady, na których się opiera, to emocjonalna i osobista otwartość partnerów komunikacji,

Tradycyjnie psychologia wyróżnia dwa główne rodzaje wpływu pedagogicznego: perswazję i sugestię.

Wiara - oddziaływanie psychologiczne adresowane do świadomości i woli dziecka. Jest to logicznie uzasadniony wpływ jednej osoby lub grupy osób, który jest akceptowany krytycznie i realizowany świadomie.

Sugestia - wpływ psychologiczny, który charakteryzuje się zmniejszoną argumentacją, jest akceptowany przy zmniejszonym stopniu świadomości i krytyczności.

38. Metody samokształcenia i samokształcenia

Samokształcenie to zdobywanie wiedzy poprzez samodzielne studia poza placówkami oświatowymi i bez pomocy osoby nauczającej.

Termin „psychologia edukacyjna” odnosi się do dwóch różnych nauk. Jeden z nich jest podstawowa nauka, co jest pierwszą gałęzią psychologii. Ma na celu badanie natury i wzorców procesu nauczania i edukacji.
Pod tym samym terminem „psychologia edukacyjna” rozwija się także nauka stosowana, której celem jest wykorzystanie osiągnięć wszystkich dziedzin psychologii do doskonalenia praktyki pedagogicznej. Za granicą często nazywa się tę stosowaną część psychologii psychologia szkolna.
Termin „psychologia edukacyjna” został zaproponowany przez P.F. Kapteriewa w 1874 r. (Kapterev P.F., 1999; streszczenie). Pierwotnie istniało wraz z innymi terminami przyjętymi do określenia dyscyplin zajmujących pozycję z pogranicza pedagogiki i psychologii: „pedologia” (O. Chrisman, 1892), „pedagogika eksperymentalna” (E. Meiman, 1907). Pedagogikę eksperymentalną i psychologię edukacyjną początkowo interpretowano jako różne nazwy tej samej dziedziny wiedzy (L.S. Wygotski,) (). W pierwszej tercji XX w. ich znaczenie było zróżnicowane. Pedagogikę eksperymentalną zaczęto rozumieć jako dziedzinę badań mających na celu zastosowanie danych psychologii eksperymentalnej do rzeczywistości pedagogicznej; psychologia wychowawcza – jako dziedzina wiedzy i psychologiczna podstawa pedagogiki teoretycznej i praktycznej. (patrz Khrest. 1.1)
Psychologia pedagogiczna to dziedzina psychologii badająca wzorce rozwoju człowieka w warunkach szkolenia i edukacji. Jest ściśle powiązana z pedagogiką, psychologią dziecięcą i różnicową.Psychofizjologia jest obszarem badań interdyscyplinarnych na styku psychologii i neurofizjologii. Bada psychikę w jedności z jej neurofizjologicznym podłożem - bada związek mózgu z psychiką. „);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> psychofizjologia .
Rozważając psychologię edukacyjną, jak każdą inną dziedzinę nauki, należy przede wszystkim rozróżnić jej pojęcia Przedmiotem nauki jest ta strona rzeczywistości, którą nauka ta ma na celu zbadanie. Często przedmiot jest ustalany w samym imieniu nauki.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">obiekt i temat.
W ogólnej interpretacji naukowej zgodnie z art przedmiot nauki rozumie obszar rzeczywistości, którego celem jest badanie Przedmiotem nauki jest ta strona rzeczywistości, którą nauka ta ma na celu zbadanie. Często przedmiot jest ustalany w samym imieniu nauki.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">nauka. Często przedmiot badań jest ustalany w samym imieniu nauki.
Przedmiotem nauki jest strona lub boki, za pomocą których przedmiot nauki jest w niej przedstawiony.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Przedmiot naukowy- jest to strona lub strony przedmiotu nauki, za pomocą których jest on w nim reprezentowany. Jeśli przedmiot istnieje niezależnie od nauki, wówczas podmiot tworzy się wraz z nim i utrwala w jego systemie pojęciowym. Obiekt nie oddaje wszystkich stron obiektu, chociaż może zawierać to, czego w obiekcie brakuje. W pewnym sensie rozwój nauki jest rozwojem jej przedmiotu.
Każdy przedmiot może być badany przez wiele nauk. Zatem człowiek jest badany przez fizjologię, socjologię, biologię, antropologię itp. Ale każda nauka opiera się na własnym przedmiocie, tj. co dokładnie bada w obiekcie.
Jak pokazuje analiza punktów widzenia różnych autorów, wielu naukowców odmiennie definiuje status psychologii edukacyjnej, co może świadczyć o niejednoznaczności w rozstrzyganiu zagadnienia przedmiotu psychologii edukacyjnej (patrz animacja).
Na przykład V.A. Krutetsky uważa, że ​​psychologia edukacyjna „bada wzorce opanowywania wiedzy, umiejętności i zdolności, bada indywidualne różnice w tych procesach… wzorce kształtowania się twórczego aktywnego myślenia u uczniów… zmiany w psychice, tj. powstawanie nowych formacji mentalnych ” ().
Zupełnie inny punkt widzenia podziela V.V. Dawidow. Proponuje, aby psychologię edukacyjną uznać za część psychologii rozwojowej. Naukowiec argumentuje, że specyfika każdego wieku determinuje charakter manifestacji praw zdobywania wiedzy przez uczniów, a zatem Nauczanie to działalność nauczyciela mająca na celu organizowanie zajęć edukacyjnych uczniów. „);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">nauczanie tej czy innej dyscypliny powinny mieć inną strukturę. Co więcej, niektóre dyscypliny w pewnym wieku są na ogół niedostępne dla uczniów. Takie jest stanowisko V.V. Davydov wynika z jego nacisku na rolę rozwoju, jego wpływ na przebieg uczenia się. Uczenie się postrzega jako formę, a rozwój jako treść, która się w nim realizuje.
Istnieje wiele innych punktów widzenia. W dalszej części będziemy trzymać się ogólnie przyjętej interpretacji, zgodnie z którą przedmiot psychologii wychowawczej to fakty, mechanizmy i wzorce opanowywania doświadczenia społeczno-kulturowego - społecznie wypracowane sposoby realizacji głównych rodzajów działalności człowieka - pracy, poznania (w tym uczenia się), komunikacji, zabawy, samorozwoju, a także standardów Relacje interpersonalne i wartości moralne.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">doświadczenia ludzkie, wzorce rozwoju intelektualnego i osobistego dziecka jako Podmiot to aktywnie działająca i poznająca jednostka lub grupa społeczna posiadająca świadomość i wolę.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">temat zajęcia edukacyjne organizowane i kierowane przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego(Zimnyaya I.A., 1997; streszczenie).

1.1.2. Struktura psychologii wychowawczej

• Struktura Psychologia pedagogiczna to nauka o faktach, mechanizmach i wzorach panowania człowieka nad doświadczeniem społeczno-kulturowym, wzorcach intelektualnego i osobistego rozwoju dziecka jako podmiotu działań edukacyjnych, zorganizowanych i kontrolowanych przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Psychologia edukacyjna składa się z trzech sekcji (patrz ryc. 2):
  • psychologia Wychowanie – w szerokim znaczeniu – to wspólne działanie nauczyciela i uczniów, mające na celu przyswojenie przez dziecko znaczeń przedmiotów kultury materialnej i duchowej, sposobów postępowania z nimi; w wąskim znaczeniu – wspólne działanie nauczyciela i ucznia, zapewniające przyswajanie wiedzy przez uczniów i doskonalenie metod zdobywania wiedzy.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">nauka ;
  • psychologia Edukacja - 1) celowy rozwój osoby, w tym rozwój kultury, wartości i norm społecznych; 2) proces socjalizacji jednostki, jej kształtowania się i rozwoju jako osoby przez całe życie, w toku własnej działalności i pod wpływem środowiska przyrodniczego, społecznego i kulturowego, w tym m.in. specjalnie zorganizowane, ukierunkowane zajęcia rodziców i nauczycieli; 3) nabycie przez jednostkę wartości społecznych, norm moralno-prawnych, cech osobowości i wzorców postępowania w procesie wychowawczym, które są społecznie uznawane i akceptowane przez daną społeczność.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">edukacja ;
  • psychologia nauczyciela.

• 1. Przedmiot psychologii wychowawczej- rozwój aktywności poznawczej w warunkach systematycznego treningu. W ten sposób ujawnia się psychologiczna istota procesu edukacyjnego. Badania w tym obszarze mają na celu identyfikację:
  • wzajemne powiązania czynników zewnętrznych i wewnętrznych determinujących różnice w aktywności poznawczej w warunkach różnych systemów dydaktycznych;
  • związek pomiędzy motywacyjnymi i intelektualnymi planami uczenia się;
  • możliwości zarządzania procesami Nauczanie to aktywność ucznia polegająca na zdobywaniu nowej wiedzy i doskonaleniu metod zdobywania wiedzy.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">nauki I Rozwój – jakościowe i ilościowe, postępujące i regresywne, na ogół nieodwracalne zmiany w psychice człowieka.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">rozwój dziecko;
  • kryteria psychologiczno-pedagogiczne efektywności szkolenia itp. (patrz laboratorium psychologii edukacyjnej PI RAO).

Psychologia uczenia się to przede wszystkim proces przyswajania wiedzy oraz adekwatnych do nich umiejętności i zdolności. Jego zadaniem jest rozpoznanie charakteru tego procesu, jego charakterystyki oraz jakościowo unikalnych etapów, warunków i kryteriów pomyślnego przebiegu. Szczególnym zadaniem psychologii wychowawczej jest rozwój metod pozwalających diagnozować poziom i jakość uczenia się.
Wykazały to badania samego procesu uczenia się, przeprowadzone z punktu widzenia zasad rosyjskiej psychologii proces asymilacji- jest to wykonanie przez osobę określonych działań lub Aktywności - dynamiczny system interakcji podmiotu ze światem, podczas którego pojawia się i ucieleśnia obraz mentalny w przedmiocie oraz realizacja zapośredniczonych przez niego relacji podmiotu zachodzi obiektywna rzeczywistość. W działaniu, ze względu na jego strukturę, zwyczajowo rozróżnia się ruchy i działania.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aktywności. Wiedza jest zawsze zdobywana jako elementy tych działań, a umiejętności i zdolności mają miejsce, gdy nabyte działania zostaną doprowadzone do pewnych wskaźników dla niektórych ich cech.
Nauczanie- jest to system specjalnych działań niezbędnych uczniom do przejścia przez główne etapy procesu Asymilacji - opanowania przez dziecko społecznie wypracowanych doświadczeń (tj. znaczeń przedmiotów, sposobów postępowania z nimi, norm relacji międzyludzkich). Podczas asymilacji osoba może przejść od aktywnego przetwarzania doświadczenia społecznego do ulepszania i przekształcania zgromadzonego przed nim doświadczenia społecznego (kreatywność). Asymilacja odbywa się podczas nauki, zabawy, pracy itp. Asymilacja może odbywać się spontanicznie, w szerokim doświadczeniu społecznym, metodą prób i błędów oraz w toku zorganizowanego uczenia się poprzez poszukiwanie uogólnionych wskazówek, opanowanie racjonalnych metod działania.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">nauka. Działania składające się na działalność nauczania podlegają tym samym prawom, co wszystkie inne (Ilyasov II.I., 1986; streszczenie).
Większość badań z zakresu psychologii uczenia się ma na celu identyfikację wzorców Formacja to celowy wpływ na dziecko w celu stworzenia warunków do pojawienia się w nim nowych formacji i cech psychicznych.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">formacje oraz funkcjonowanie aktywności poznawczej w warunkach istniejącego systemu oświaty. W szczególności zgromadzono bogaty materiał doświadczalny, który ujawnił typowe braki w przyswajaniu różnych koncepcji naukowych przez uczniów szkół średnich. Badana jest także rola doświadczeń życiowych uczniów, charakter prezentowanego materiału edukacyjnego w przyswajaniu Wiedzy - odzwierciedlenie w głowie dziecka właściwości przedmiotów, zjawisk otaczającego świata (znajomość faktów, pojęć, terminów, definicje, prawa, teorie) i sposoby postępowania z nimi (reguły, techniki, metody, metody, instrukcje).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">wiedza .
W latach 70 XX wiek w psychologii edukacyjnej coraz częściej zaczęli korzystać z innej ścieżki: badania wzorców rozwoju wiedzy i aktywności poznawczej w ogóle w warunkach specjalnie zorganizowanego szkolenia. Badania wykazały, że kontrola procesu Nauczanie to aktywność ucznia polegająca na zdobywaniu nowej wiedzy i doskonaleniu metod zdobywania wiedzy.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">nauki znacząco zmienia przebieg przyswajania wiedzy i umiejętności. Prowadzone badania są istotne dla znalezienia najbardziej optymalnych sposobów.Edukacja – w szerokim znaczeniu – to wspólne działanie nauczyciela i uczniów, mające na celu opanowanie przez dziecko znaczeń przedmiotów kultury materialnej i duchowej, sposobów postępowania z nimi ; w wąskim znaczeniu – wspólne działanie nauczyciela i ucznia, zapewniające przyswajanie wiedzy przez uczniów i doskonalenie metod zdobywania wiedzy.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">nauczanie i określanie warunków efektywnego rozwoju umysłowego uczniów.
Psychologia pedagogiczna bada także zależność Asymilacji – opanowania przez dziecko społecznie wypracowanych doświadczeń (tj. znaczeń przedmiotów, sposobów postępowania z nimi, norm relacji międzyludzkich). Podczas asymilacji osoba może przejść od aktywnego przetwarzania doświadczenia społecznego do ulepszania i przekształcania zgromadzonego przed nim doświadczenia społecznego (kreatywność). Asymilacja odbywa się podczas nauki, zabawy, pracy itp. Asymilacja może odbywać się spontanicznie, w szerokim doświadczeniu społecznym, metodą prób i błędów oraz w toku zorganizowanego uczenia się poprzez poszukiwanie uogólnionych wskazówek, opanowanie racjonalnych metod działania.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">opanowanie wiedzy, umiejętności, zdolności, kształtowanie różnych cech osobowości w zależności od indywidualnych cech uczniów (Nurminsky I.I. i in., 1991; streszczenie).
W krajowej psychologii edukacyjnej powstały takie teorie uczenia się, jak teoria odruchu skojarzeniowego, teoria stopniowego kształtowania się działań umysłowych - doktryna złożonych, wieloaspektowych zmian związanych z powstawaniem nowych działań, obrazów i koncepcji u osoby, zaproponowane przez P.Ya. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teoria stopniowego powstawania działań umysłowych itp. Wśród zachodnich teorii nauczania najbardziej rozpowszechniona jest teoria behawiorystyczna – kierunek w amerykańskiej psychologii XX wieku, który zaprzecza świadomości jako podmiotowi badania naukowe i sprowadzenie psychiki do różnych form zachowań, rozumianych jako zespół reakcji organizmu na bodźce środowiskowe.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teoria behawiorystyczna(1. ; patrz laboratorium badawcze rozwój mentalny w okresie dojrzewania i dojrzewania; 2. ; patrz Laboratorium Psychologicznych Podstaw Nowych Technologii Edukacyjnych).

• 2. Przedmiot psychologii wychowawczej- rozwój osobowości w warunkach celowej organizacji zajęć dziecka i zespołu dziecięcego. Psychologia edukacyjna bada wzorce procesu asymilacji norm i zasad moralnych, kształtowania się Światopogląd to całościowa koncepcja natury, społeczeństwa, człowieka, która wyraża się w systemie wartości i ideałów jednostki, grupy społecznej, społeczeństwa.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">poglądy świata, przekonania itp. w warunkach zajęć edukacyjno-wychowawczych w szkole.
  Badania w tym obszarze mają na celu zbadanie:
  • treść sfery motywacyjnej osobowości ucznia, jej orientacja, orientacje wartościowe, postawy moralne;
  • różnice w samoświadomości uczniów wychowanych w różnych warunkach;
  • struktura grup dziecięcych i młodzieżowych i ich rola w kształtowaniu osobowości;
  • uwarunkowania i skutki Deprywacja psychiczna (od średniowiecza. łac. deprivatio - deprywacja) - stan psychiczny człowieka powstający w wyniku długotrwałego ograniczenia jego możliwości zaspokajania podstawowych potrzeb psychicznych; charakteryzują się wyraźnymi odchyleniami w rozwoju emocjonalnym i intelektualnym, zakłóceniem kontaktów społecznych.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> deprywacja psychiczna i inne (Lishin O.V., 1997; streszczenie, okładka).

(; patrz laboratorium rozwoju osobowości zawodowej PI RAO), (- Katedra Akmeologii i Psychologii Działalności Zawodowej Urzędu Stanu Cywilnego Państwowej Służby Cywilnej przy Prezydencie Federacji Rosyjskiej).

Wyniki badań psychologiczno-pedagogicznych wykorzystywane są przy projektowaniu treści i metod nauczania, tworzeniu pomocy dydaktycznych, opracowywaniu narzędzi diagnostycznych i korekcji rozwoju umysłowego.

1.2. Problemy i główne zadania psychologii wychowawczej

1.2.1. Zadania psychologii wychowawczej

4. Problem uzdolnień dzieci. Problem uzdolnień w rosyjskiej psychologii zaczęto bliżej badać dopiero w ostatniej dekadzie. Talent ogólny odnosi się do rozwoju ogólnych zdolności, które określają zakres działań, w których dana osoba może osiągnąć wielki sukces. Uzdolnione dzieci- „są to dzieci, które wykazują takie lub inne szczególne lub ogólne uzdolnienia”(Rosyjski..., 1993-1999, T. 2. s. 77; streszczenie).

• Nie należy rozpatrywać każdego okresu wiekowego w oderwaniu od niego, lecz z punktu widzenia ogólnych tendencji rozwojowych, uwzględniając wiek poprzedni i kolejny.
• Każdy wiek ma swoje własne rezerwy rozwojowe, które można uruchomić w trakcie rozwoju dziecka poprzez specjalnie zorganizowaną aktywność w stosunku do otaczającej rzeczywistości i jego zajęć.
• Charakterystyka wieku nie jest statyczna, lecz determinowana przez czynniki społeczno-historyczne, tzw. porządek społeczny społeczeństwa itp. (Psychologia..., 1978).

• Wszystkie te i inne zasady psychologii rozwojowej mają ogromne znaczenie przy tworzeniu psychologii Teoria to zespół poglądów, sądów i wniosków będących wynikiem wiedzy i zrozumienia zjawisk i procesów badanej obiektywnej rzeczywistości.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">teorie opanowanie doświadczeń społeczno-kulturowych w ramach psychologii edukacyjnej. Na ich podstawie można np. zidentyfikować następujące zasady psychologii wychowawczej (na przykładzie jej działu – psychologii uczenia się):
  • Edukacja opiera się na danych z psychologii rozwojowej na temat rezerw wiekowych, skupiając się na „jutrze” rozwoju.
  • Edukacja jest organizowana z uwzględnieniem istniejących indywidualnych cech uczniów, ale nie w oparciu o dostosowanie się do nich, ale w drodze projektowania nowych rodzajów zajęć, nowych poziomów rozwoju uczniów.
  • Uczenia się nie można sprowadzić jedynie do przekazywania wiedzy, do praktykowania określonych działań i operacji, ale jest to przede wszystkim kształtowanie osobowości ucznia, rozwój sfery determinacji jego zachowania (wartości, motywy, cele) itp.

1.4. Historyczne aspekty psychologii wychowawczej

1.4.1. Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. i do końca XIX w.

• I.A. Zimnyaya wyróżnia trzy etapy powstawania i rozwoju psychologii edukacyjnej (Zimnyaya I.A., 1997; streszczenie).
  • Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. i do końca XIX w. można nazwać ogólnodydaktycznym.
  • Trzeci etap - od połowy XX wieku. i do teraz. Podstawą wyodrębnienia tego etapu jest stworzenie szeregu ściśle psychologicznych teorii uczenia się, tj. rozwój podstawy teoretyczne Psychologia edukacyjna. Rozważmy bardziej szczegółowo każdy z wymienionych etapów rozwoju psychologii edukacyjnej.

I.A. Zimnyaya nazwał pierwszy etap dydaktyką ogólną z wyraźnie odczuwalną potrzebą „psychologizowania pedagogiki” (wg Pestalozziego).
Rola psychologii w praktyce nauczania i wychowania została uświadomiona na długo przed tym, zanim psychologia wychowawcza stała się samodzielną dziedziną naukową. Tak. Komeński, J. Locke, J.J. Rousseau i wsp. podkreślali potrzebę budowania procesu pedagogicznego w oparciu o psychologiczną wiedzę o dziecku.
Analizując wkład G. Pestalozziego, P.F. Kapterev zauważa, że ​​„Pestalozzi rozumiał całe uczenie się jako kwestię kreatywności samego ucznia, całą wiedzę jako rozwój aktywności od wewnątrz, jako akty inicjatywy, samorozwój” (). Wskazując na różnice w rozwoju zdolności umysłowych, fizycznych i moralnych dziecka, Pestalozzi podkreślił znaczenie ich połączenia i ścisłej interakcji w procesie uczenia się, który przechodzi od prostych do bardziej złożonych, aby ostatecznie zapewnić harmonijny rozwój osoby.
Ideę edukacji rozwojowej nazwał „wielkim odkryciem Pestalozziego” (). Pestalozzi uważał, że głównym celem edukacji jest pobudzenie umysłów dzieci do aktywnego działania, rozwijanie ich zdolności poznawczych, rozwijanie w nich umiejętności logicznego myślenia i krótkiego wyrażania słowami istoty wyuczonych pojęć. Opracował system ćwiczeń ułożonych w określonej kolejności i mających na celu wprawienie w ruch wrodzonych naturalnych sił ludzkiej chęci do działania. Jednakże Pestalozzi w pewnym stopniu podporządkował zadaniu rozwoju uczniów inne, nie mniej ważne zadanie nauczania – wyposażenie uczniów w wiedzę. Krytykując ówczesną szkołę za werbalizm i uczenie się na pamięć, które przytępiają siły duchowe dzieci, uczony starał się psychologizować edukację, budować ją zgodnie z „naturalnym sposobem poznawania” dziecka. Za punkt wyjścia tej ścieżki Pestalozzi uważał zmysłowe postrzeganie przedmiotów i zjawisk otaczającego świata.
Naśladowca I.G. Pestalozzi był tym, który za główne zasady wychowania uważał zgodność z naturą, zgodność kulturową i inicjatywę ().
Disterweg podkreśliła, że ​​tylko znając psychologię i fizjologię, nauczyciel może zapewnić dzieciom harmonijny rozwój. W psychologii widział „podstawę nauki o wychowaniu” i uważał, że człowiek ma wrodzone skłonności, które charakteryzują się chęcią rozwoju. Edukacja zadaniowa - 1) celowy rozwój osoby, w tym rozwój kultury, wartości i norm społecznych; 2) proces socjalizacji jednostki, jej kształtowania się i rozwoju jako osoby przez całe życie, w toku własnej działalności i pod wpływem środowiska przyrodniczego, społecznego i kulturowego, w tym m.in. specjalnie zorganizowane, ukierunkowane zajęcia rodziców i nauczycieli; 3) nabycie przez jednostkę wartości społecznych, norm moralno-prawnych, cech osobowości i wzorców postępowania w procesie wychowawczym, które są społecznie uznawane i akceptowane przez daną społeczność.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">edukacja - aby zapewnić taki niezależny rozwój. Naukowiec rozumiał inicjatywę jako aktywność, inicjatywę i uważał ją za najważniejszą cechę osobowości. Rozwój inicjatywy dziecięcej widział zarówno jako ostateczny cel, jak i niezbędny warunek wszelkiej edukacji.
F. Disterweg określił wartość poszczególnych przedmiotów akademickich na podstawie tego, w jakim stopniu stymulują one aktywność umysłową studenta; przeciwstawił metodę nauczania rozwojowego naukową (komunikacyjną). Podstawy Dydaktyka (z gr. didaktikos – nauczanie, związane z uczeniem się) – teoria wychowania i szkolenia, dział pedagogiki.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">dydaktyka Edukację rozwojową sformułował w jasnych zasadach.
Szczególne znaczenie dla rozwoju psychologii edukacyjnej miała praca K.D. Ushinsky'ego. Jego prace, zwłaszcza książka „Człowiek jako podmiot wychowania.Doświadczenie antropologia edukacyjna„(1868–1869) stworzył przesłanki do pojawienia się psychologii edukacyjnej w Rosji. Naukowiec uważał edukację za „tworzenie historii”. Przedmiotem edukacji jest osoba, a jeśli pedagogika jest dziedziną nauki, która odsłania istota, wzorce wychowania, rola procesów edukacyjnych w rozwoju osobowości, kształtowanie praktycznych sposobów i sposobów zwiększania ich efektywności.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);" >pedagogika chce kształcić człowieka pod każdym względem, to najpierw musi go poznać pod każdym względem. Oznaczało to badanie cech fizycznych i psychicznych człowieka, wpływów „niezamierzonej edukacji” – środowiska społecznego, „ducha czasów”, jego kultury i stosunków społecznych.

• K.D. Uszynski przedstawił swoją interpretację najbardziej złożonych i zawsze istotnych kwestii:
  • o psychologicznym charakterze wychowania;
  • ograniczenia i możliwości edukacji, relacje pomiędzy edukacją a szkoleniem;
  • ograniczenia i możliwości uczenia się;
  • związek pomiędzy edukacją a rozwojem;
  • połączenie zewnętrznych wpływów edukacyjnych i procesu samokształcenia.

1.4.2. Drugi etap – z końca XIX w. do początków lat 50-tych. XX wiek

Drugi etap wiąże się z okresem, w którym psychologia edukacyjna jest nauką o faktach, mechanizmach i wzorcach panowania człowieka nad doświadczeniem społeczno-kulturowym, wzorcach intelektualnego i osobistego rozwoju dziecka jako podmiotu działań edukacyjnych, zorganizowanych i kontrolowanych przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> psychologia pedagogiczna zaczęła nabierać kształtu jako samodzielna gałąź, gromadząca dorobek myśli pedagogicznej poprzednich wieków.
Jako samodzielna dziedzina wiedzy psychologia wychowawcza zaczęła kształtować się w połowie XIX wieku, a intensywnie rozwijała się od lat 80. XX wieku. XIX wiek
O znaczeniu początkowego okresu rozwoju psychologii edukacyjnej decyduje przede wszystkim fakt, że w latach 60. XIX wiek sformułowano podstawowe przepisy definiujące Formacja to nabywanie w procesie umysłowym nowych cech i form w procesie rozwoju.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">stawanie się psychologia pedagogiczna jako samodzielna dyscyplina naukowa. Postawiono wówczas zadania, na których należy skoncentrować wysiłki naukowców, zidentyfikowano problemy, które należy zbadać, aby proces pedagogiczny mógł zostać oparty na naukowych podstawach.
Kierując się potrzebami edukacji i szkolenia, stawiają sobie za zadanie kształtowanie wszechstronnej osobowości, naukowcy tego w tym okresie podniosła kwestię szerokich i kompleksowych badań nad dzieckiem oraz naukowych podstaw kierowania jego rozwojem. Pomysł całościowego, wszechstronnego badania dziecka brzmiał bardzo przekonująco. Świadomie nie chcąc ograniczać teoretycznych podstaw pedagogiki wyłącznie do psychologii, stymulowali rozwój badań na styku różnych nauk. Uwzględnienie w jedności i wzajemne połączenie trzech głównych źródeł pedagogiki - psychologii, fizjologii, logiki (gr. logike) - nauki o metodach dowodzenia i obalania; zbiór teorii naukowych, z których każda uwzględnia określone metody dowodu i obalenia. Za twórcę logiki uważa się Arystotelesa. Istnieje logika indukcyjna i dedukcyjna, a w tej drugiej - klasyczna, intuicjonistyczna, konstruktywna, modalna itp. Wszystkie te teorie łączy chęć skatalogowania takich metod rozumowania, które prowadzą od prawdziwych sądów-przesłanek do prawdziwych sądów-konsekwencji; Katalogowanie odbywa się z reguły w ramach rachunku logicznego. Zastosowania logiki w matematyce obliczeniowej, teorii automatów, językoznawstwie, informatyce itp. odgrywają szczególną rolę w przyspieszaniu postępu naukowego i technologicznego. Zobacz także Logika matematyczna.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">logika - stała się podstawą kontaktów psychologii, fizjologii i medycyny, psychologii i Dydaktyka (z gr. didaktikos – nauczanie, związane z uczeniem się) – teoria wychowania i szkolenia, dział pedagogiki.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">dydaktyka.
Okres ten charakteryzuje się utworzeniem specjalnego kierunku psychologiczno-pedagogicznego - pedologii (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, L.S. Wygotski itp.), W którym w oparciu o zestaw psychofizjologicznych, anatomicznych, psychologicznych i socjologicznych wymiarach, określono cechy zachowania dziecka w celu zdiagnozowania jego rozwoju (patrz animacja).
Pedologia(z greckiego pais – dziecko i logos – słowo, nauka) – ruch w psychologii i pedagogice, który powstał na przełomie XIX i XX wieku, w wyniku przenikania idei ewolucyjnych do pedagogiki i psychologii oraz rozwoju gałęzi stosowanych psychologii i pedagogiki eksperymentalnej.
Za twórcę pedologii uznawany jest amerykański psycholog, który w 1889 roku stworzył pierwsze laboratorium pedologiczne; Sam termin został ukuty przez jego ucznia – O. Chrismenta. Ale już w 1867 roku K.D. Uszyński w swoim dziele „Człowiek jako podmiot wychowania” przewidział pojawienie się pedologii: „Jeśli pedagogika chce kształcić człowieka pod każdym względem, to musi go najpierw poznać pod każdym względem”.
Na Zachodzie pedologię studiowali S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer i inni.Założycielem rosyjskiej pedologii jest genialny naukowiec i organizator A.P. Nieczajew. Niezwykły naukowiec wniósł także wielki wkład w naukę.
Pierwsze 15 lat porewolucyjnych było pomyślnych: normalne życie naukowe toczyło się w atmosferze gorących dyskusji, podczas których opracowywano podejścia i przezwyciężano trudności rozwojowe nieuniknione dla młodej nauki.
Pedologia (z greckiego pais – dziecko i logos – słowo, nauka) to ruch w psychologii i pedagogice, który powstał na przełomie XIX i XX wieku w wyniku przenikania idei ewolucyjnych do pedagogiki i psychologii oraz rozwoju stosowanych metod gałęzie psychologii i pedagogiki eksperymentalnej.") ;" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Pedologia starała się badać dziecko, a jednocześnie badać je kompleksowo, we wszystkich jego przejawach i biorąc pod uwagę wszystkie czynniki wpływające. (1884-1941) zdefiniowali pedologię jako naukę o związanym z wiekiem rozwoju dziecka w określonym środowisku społeczno-historycznym (Blonsky P.P., 1999; streszczenie).
Pedolodzy pracowali w szkołach, przedszkolach i różnych stowarzyszeniach młodzieżowych. Aktywnie prowadzono poradnictwo psychologiczno-pedologiczne; praca prowadzona była z rodzicami; rozwinęła się teoria i praktyka Psychodiagnostyka (od greckiego psychika – dusza i diagnoza – rozpoznanie, określenie) – nauka i praktyka stawiania diagnozy psychologicznej, tj. określenie obecności i stopnia ekspresji określonych objawów psychologicznych u danej osoby.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> psychodiagnostyka . W Leningradzie i Moskwie istniały instytuty pedologiczne, w których przedstawiciele różnych nauk próbowali prześledzić rozwój dziecka od urodzenia do okresu dojrzewania. Pedolodzy zostali bardzo gruntownie przeszkoleni: otrzymali wiedzę z zakresu pedagogiki, psychologii, fizjologii, psychiatrii dziecięcej, neuropatologii, antropometrii, antropologii, socjologii (od łacińskiego societas – społeczeństwo i… logika) – nauki o społeczeństwie jako integralnym systemie i poszczególne instytucje społeczne, procesy, grupy i wspólnoty społeczne, relacje między jednostką a społeczeństwem, wzorce masowych zachowań ludzi.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">socjologia, gdzie studia teoretyczne połączono z codzienną pracą praktyczną.
W latach 30 XX wiek rozpoczęła się krytyka wielu przepisów pedologii (problemy przedmiotu pedologii, bio- i socjogenezy, testów itp.), co zaowocowało dwiema uchwałami Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików. Pedologia została zmiażdżona, wielu naukowców zostało stłumionych, a los innych został okaleczony. Wszystkie instytuty i laboratoria pedologiczne zostały zamknięte. Pedagogika została wymazana z programów nauczania wszystkich uniwersytetów. Etykiety zostały obficie wklejone: L.S. Wygotski jest uznawany za „eklektyka”, M.Ya. Basov i P.P. Blonsky – „propagandyści idei faszystowskich”. Na szczęście wielu udało się uniknąć podobnego losu, dzięki możliwości przekwalifikowania się. Przez ponad pół wieku starannie ukrywano, że kwiat sowieckiej psychologii - Basow, Błoński, Wygotski, Korniłow, Kostyuk, Leontyew, Luria, Elkonin, Myasishchev i inni, a także nauczyciele Zankov i Sokolyansky byli pedologami. Niedawno, publikując prace Wygotskiego, jego wykłady z pedologii musiały zostać przemianowane na wykłady z psychologii (; patrz artykuł E.M. Strukchinskiej „L.S. Wygotski o pedologii i naukach pokrewnych”) ().
Szereg prac P.P. Blonsky’ego, dzieła L.S. Wygotski i jego koledzy zajmujący się psychologią dziecięcą położyli podwaliny pod nowoczesną wiedzę naukową na temat rozwoju umysłowego dziecka. Prace I.M. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurin, tworzony z nazwy w placówkach pedologicznych, zawierał cenny materiał faktograficzny, który został włączony do funduszu nowoczesna wiedza o dziecku i jego rozwoju. Prace te stworzyły podstawę współczesnego systemu edukacji w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie oraz badań psychologicznych P.P. Blonsky, L.S. Wygotski dał możliwość rozwinięcia teoretycznych i stosowanych problemów psychologii rozwojowej i edukacyjnej w naszym kraju. (; patrz strona internetowa czasopisma „Pedologia”).
Powiązanie psychologii i pedagogiki dało potężny impuls do badania cech dzieci związanych z wiekiem oraz identyfikacji warunków i czynników determinujących rozwój dziecka. Chęć uczynienia pedagogiki psychologiczną, wprowadzenia psychologii do procesu pedagogicznego stała się podstawą, na której zbudowano system psychologii wychowawczej - nauki o faktach, mechanizmach i wzorcach rozwoju doświadczenia społeczno-kulturowego człowieka, wzorcach rozwój intelektualny i osobisty dziecka jako przedmiot zajęć edukacyjnych, zorganizowany i kontrolowany przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Psychologia edukacyjna(choć nie używano wówczas jeszcze samego terminu „psychologia edukacyjna”), doprowadziła do udziału naukowców różnych specjalności w opracowywaniu jej problemów.
Do końca XIX wieku. w rosyjskiej nauce psychologicznej i pedagogicznej ukształtowały się nie tylko główne obszary działalność naukowa, ale zgromadzono istotne dane, które umożliwiły sformułowanie problemów praktycznych.
Idea badań psychofizjologicznych dziecka i wykorzystania ich wyników w praktyce pedagogicznej została wzmocniona w uzasadnieniu możliwości studiowania zjawiska psychiczne doświadczalnie. Wykorzystanie eksperymentu w warunkach uczenia się podjęte przez I.A. Sikorskiego w 1879 r., początkowo nie spotkała się z szerokim odzewem w nauce. Ale wraz z powstaniem laboratoriów psychologicznych, począwszy od połowy lat 80., eksperyment zaczął ożywać i pojawiło się aktywne pragnienie połączenia z nim procesu pedagogicznego, tj. stworzyć jakościowo nową naukę o edukacji i szkoleniu.
Sukcesy nauk psychologiczno-pedagogicznych wzbudziły zainteresowanie z jednej strony wśród praktykujących nauczycieli, z drugiej zaś wśród filozofów i psychologów, którzy wcześniej nie zajmowali się problematyką edukacji szkolnej. Nauczyciele odczuwali wyraźną potrzebę solidnej wiedzy psychologicznej, a psychologowie zdali sobie sprawę, jak wiele ciekawego i pouczającego jest w życiu szkolnym. Stan nauki i praktyki wyraźnie pokazał, że szkoła i nauka muszą spotkać się w połowie drogi. Ale całe pytanie brzmiało, jak to zrobić, jak zorganizować badania psychologiczne, aby były bezpośrednio nastawione na rozwiązywanie problemów pedagogicznych. Równie nieuniknione było pytanie, kto powinien prowadzić takie badania.
Rozwiązywanie złożonych problemów teoretycznych i metodologicznych w psychologii pedagogicznej stało się niemożliwe bez ich dyskusji i wszechstronnej analizy. Wymagał tego także dalszy rozwój badań szczegółowych i określenie głównych kierunków ruchu myśli badawczej. Inaczej mówiąc, konieczne było znaczne poszerzenie działalności naukowej i organizacyjnej.
Rozwój psychologii edukacyjnej w Rosji od początku XX wieku. mocno ugruntowane na podstawach naukowych. Ustalono status tej nauki jako samodzielnej gałęzi wiedzy, która ma istotne znaczenie teoretyczne i praktyczne. Badania w tej dziedzinie zajęły wiodące miejsce w rosyjskiej nauce psychologicznej i pedagogicznej. Stało się tak dzięki sukcesom w badaniach nad rozwojem związanym z wiekiem, które zapewniły psychologii rozwojowej i wychowawczej autorytet nie tylko na polu naukowym, ale także w rozwiązywaniu praktycznych problemów wychowania i nauczania.
Nie tylko w nauce, ale także w opinii publicznej ugruntował się punkt widzenia, zgodnie z którym znajomość praw rozwoju dziecka jest podstawą prawidłowego zbudowania systemu edukacji. Dlatego w opracowywanie tych problemów zaangażowani byli naukowcy różnych specjalności, najlepsze umysły rosyjskie, wybitni teoretycy i organizatorzy nauki, cieszący się dużym autorytetem, w szczególności: P.F. Lesgaft, I.P. Pawłow. Utworzyła się cała plejada psychologów domowych, którzy aktywnie zajmują się teoretycznymi i organizacyjnymi zagadnieniami badania rozwoju dziecka oraz budowania naukowych podstaw wychowania i nauczania. Galaktyka ta obejmowała przede wszystkim P.P. Błoński, P.F. Kapterev, A.F. Lazursky, N.N. Lange, A.P. Nieczajew, M.M. Rubinshtein, I.A. Sikorsky, G.I. Chhelpanov i in. Dzięki wysiłkom tych naukowców rozwinęła się intensywna działalność teoretyczna, metodologiczna i naukowo-organizacyjna - dynamiczny system interakcji między podmiotem a światem, podczas którego pojawia się i ucieleśnia obraz mentalny w przedmiocie i następuje realizacja zapośredniczonych przez podmiot relacji w obiektywnej rzeczywistości. W działaniu, ze względu na jego strukturę, zwyczajowo rozróżnia się ruchy i działania.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">działania mające na celu pogłębianie i poszerzanie pracy naukowej, upowszechnianie wiedzy psychologiczno-pedagogicznej wśród pracowników praktycznych w systemie edukacji oraz doskonalenie ich umiejętności. Z ich inicjatywy zaczęto tworzyć wyspecjalizowane ośrodki naukowe zajmujące się działalnością naukowo-badawczą, edukacyjną i kształceniem kadr. W niektórych placówkach oświatowych upowszechniły się małe laboratoria, koła i sale do badania rozwoju dziecka, utworzono towarzystwa psychologiczno-pedagogiczne oraz koła naukowo-pedagogiczne dla tych, którzy chcieli skierować swój wysiłek na poprawę wychowania i nauczania. Stała się psychologia edukacyjna część integralna Treści kształcenia w pedagogicznych placówkach oświatowych. Pojawiło się pytanie o studiowanie podstaw psychologii w szkole średniej i opracowano kursy dokształcające z psychologii.

• W krajowej psychologii wychowawczej od lat 30. XX wieku. Rozpoczęto badania nad proceduralnymi aspektami szkoleń i rozwoju:
  • związek percepcji i myślenia w aktywności poznawczej (S.L. Rubinshtein, S.N. Shabalin);
  • związek pamięci i myślenia (A.N. Leontyev, L.V. Zankov, A.A. Smirnov, P.I. Zinchenko i in.);
  • rozwój myślenia i mowy przedszkolaków i uczniów (A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin itp.);
  • mechanizmy i etapy opanowywania koncepcji (Zh.I. Shif, N.A. Menchinskaya, G.S. Kostyuk itp.);
  • pojawienie się i rozwój zainteresowań poznawczych u dzieci (N.G. Morozova i inni).

W latach 40 Pojawiło się wiele badań dotyczących psychologicznych zagadnień opanowania materiałów edukacyjnych z różnych przedmiotów: a) arytmetyki (N.A. Menchinskaya); b) język ojczysty i literatura (D.N. Bogoyavlensky, L.I. Bozhovich, O.I. Nikiforova) itp. Szereg prac związanych jest z zadaniami nauczania czytania i pisania (N.A. Rybnikov, L.M. Shvarts, T.G. Egorov, D.B. Elkonin itp.).
Główne wyniki badań znalazły odzwierciedlenie w pracach A.P. Nieczajew, A. Binet i B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya i inni, w których badane są cechy zapamiętywania, rozwoju mowy, inteligencji, mechanizmu rozwoju umiejętności itp., A także w badaniach G. Ebbinghausa, J. Piageta, A. Vallona, ​​J. Deweya, S. Frenet, wyd. Klapeda; w eksperymentalnych badaniach cech uczenia się (J. Watson, Ed. Tolman, G. Ghazri, T. Hull, B. Skinner); w badaniu rozwoju mowy dzieci (J. Piaget, L.S. Wygotski, P.P. Blonsky, Sh. I K. Byullerov, V. Stern itp.); w rozwoju specjalnych systemów pedagogicznych – szkoła waldorfska (R. Steiner), szkoła M. Montessori.

1.4.3. Trzeci etap - od połowy XX wieku. do teraz

Podstawą wyodrębnienia trzeciego etapu jest stworzenie szeregu ściśle psychologicznych teorii uczenia się, tj. rozwój teoretycznych podstaw psychologii wychowawczej.
Dlatego w 1954 roku przedstawił ten pomysł zaprogramowane uczenie się oraz w latach 60. L.N. Landa sformułował teorię jej algorytmizacji; w latach 70-80-tych. V. Okon, M.I. Makhmutow zbudował integralny system uczenia się przez problem, który z jednej strony stanowił kontynuację rozwoju systemu J. Deweya, który uważał, że uczenie się powinno przebiegać poprzez rozwiązywanie problemów, z drugiej strony korelował z zapisami O. Seltza, K. Dunckera, S.L. Rubinshteina, A.M. Matyushkina i innych o problematycznej naturze myślenia, jego fazie fazowej, początkach pojawiania się myśli w sytuacji problemowej (P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein).
W latach 1957-1958 ukazały się pierwsze publikacje P.Ya. Galperin, a następnie na początku lat 70. - N.F. Talyzina, który nakreślił główne stanowiska Teorii stopniowego kształtowania działań umysłowych - doktryny złożonych, wieloaspektowych zmian związanych z powstawaniem nowych działań, obrazów i koncepcji u człowieka, zaproponowanej przez P.Ya. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorie stopniowego kształtowania się działań umysłowych , który pochłonął główne osiągnięcia i perspektywy psychologii edukacyjnej. Jednocześnie w pracach D.B. Elkonina, V.V. Opracowano Davydova teoria uczenia się rozwojowego, który powstał w latach 70. na podstawie ogólna teoria działania edukacyjne (sformułowane przez tych samych naukowców i opracowane przez A.K. Markową, I.I. Ilyasowa, L.I. Aidarową, V.V. Rubtsova itp.), a także w systemie eksperymentalnym L.V. Zankova.
W latach 40-50. S.L. Rubinstein w „Fundamentals of Psychology” (Rubinstein S.L., 1999; streszczenie) podał szczegółowy opis uczenia się jako przyswajania wiedzy, który został szczegółowo opracowany z różnych stanowisk przez L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller i inni, a także N.A. Menchinskaya i D.N. Bogoyavlensky’ego w koncepcji eksternalizacji wiedzy. Pojawił się w połowie lat 70. książka I. Lingarta „Proces i struktura ludzkiego uczenia się” () oraz książka I.I. Iljasow „Struktura procesu uczenia się” (Ilyasov II.I., 1986; streszczenie) umożliwił dokonanie szerokich uogólnień w tym zakresie.
Na uwagę zasługuje pojawienie się zasadniczo nowego kierunku w psychologii edukacyjnej - sugestopedia, sugestia G.K. Łozanow (lata 60.-70. ubiegłego wieku), którego podstawą jest kontrola przez nauczyciela nieświadomych procesów mentalnych ucznia, percepcji, pamięci za pomocą efektu hipermnezji i sugestii (od łacińskiego sugestio - sugestia) - 1) wpływ na indywidualny, prowadzący albo do pojawienia się u człowieka wbrew jego woli i świadomości określonego stanu, uczucia, postawy, albo do popełnienia przez osobę czynu, który nie wynika bezpośrednio z przyjętych przez nią norm i zasad działania . Przedmiotem sugestii może być pojedyncza osoba lub grupa, kolektyw, warstwa społeczna (sugestia masowa); 2) proces oddziaływania na sferę psychiczną człowieka, związany ze spadkiem świadomości i krytyczności w postrzeganiu i wdrażaniu sugerowanych treści, przy braku ukierunkowanego aktywnego zrozumienia ich, szczegółowej analizy logicznej i oceny w odniesieniu do przeszłe doświadczenia i dany stan podmiotu. Treść świadomości, nabyta poprzez mechanizm sugestii, nabiera następnie charakteru obsesyjnego; jest trudny do zrozumienia i poprawienia, reprezentuje zbiór sugestii „onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">. Na tej podstawie opracowano metody aktywowania zdolności rezerwowych indywidualny (G.A. Kitaigorodskaya) , spójność grupy, dynamika grupy w procesie takiego uczenia się (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).
W latach 50-70. Na styku psychologii społecznej i edukacyjnej przeprowadzono wiele badań nad strukturą zespołu dziecięcego, statusem dziecka wśród jego rówieśników (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky itp.). Szczególny obszar badań dotyczy zagadnień wychowania i wychowania trudnych dzieci, kształtowania się autonomicznej moralności wśród młodzieży w niektórych nieformalnych stowarzyszeniach (D.I. Feldshtein).

• W tym samym okresie zarysowały się tendencje do formułowania problemów złożonych – kształcenia i wychowania edukacyjnego. Aktywnie się uczy:
  • psychologiczno-pedagogiczne czynniki gotowości dziecka do szkoły;
  • treść i organizacja edukacji podstawowej (L.A. Venger, V.V. Davydov i in.);
  • psychologiczne przyczyny niepowodzeń w nauce uczniów (N.A. Menchinskaya);
  • psychologiczno-pedagogiczne kryteria efektywności nauczania (I.S. Yakimanskaya).

• Od końca lat 70. XX wiek zintensyfikowano prace w kierunku naukowym i praktycznym - utworzenie służby psychologicznej w szkole (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin itp.). W tym aspekcie wyłoniły się nowe zadania psychologii edukacyjnej:
  • rozwój koncepcyjnych podejść do działalności służb psychologicznych,
  • wyposażenie go w narzędzia diagnostyczne,
  • kształcenie psychologów praktycznych.

(; zobacz laboratorium podstaw naukowych dzieci psychologia praktyczna PI RAO).

Całą różnorodność tych teorii miał jednak jeden wspólny punkt – teoretyczne uzasadnienie najbardziej adekwatnego, z punktu widzenia autorów, do wymagań społeczeństwa, systemu wychowania – nauczania (działalności edukacyjnej). W związku z tym powstały pewne kierunki studiów. W ramach tych obszarów kształcenia wyłoniły się także jego wspólne problemy: aktywizacja form kształcenia, współpraca pedagogiczna, komunikacja, zarządzanie zdobywaniem wiedzy, rozwój uczniów jako cel szkolenia itp.

Itd itd.

Zatem na tym etapie rozwoju psychologia edukacyjna staje się coraz bardziej obszerna.
A więc psychologia edukacyjna- jest nauką o faktach, mechanizmach i wzorach opanowywania doświadczenia społeczno-kulturowego przez człowieka, wzorcach rozwoju intelektualnego i osobistego dziecka jako podmiotu działań edukacyjnych, organizowaną i kontrolowaną przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego. Ogólnie można powiedzieć, że psychologia edukacyjna bada psychologiczne zagadnienia zarządzania procesem pedagogicznym, bada procesy uczenia się, formacji procesy poznawcze i tak dalej.
Psychologia pedagogiczna ma wiele problemów. Do najważniejszych można zaliczyć: związek treningu z rozwojem, związek treningu z edukacją, z uwzględnieniem Wrażliwych okresów rozwoju umysłowego – okresów rozwoju ontogenetycznego, podczas których rozwijający się organizm jest szczególnie wrażliwy na określone rodzaje wpływów ze strony środowiska. otaczająca rzeczywistość.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> wrażliwe okresy rozwoju w nauczaniu; pracować z Dzieci uzdolnione to dzieci, które wykazują takie lub inne szczególne lub ogólne uzdolnienia. „);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> uzdolnione dzieci, problem gotowości dzieci do nauki w szkole itp.
Stąd, wspólne zadanie Psychologia pedagogiczna- nauka o faktach, mechanizmach i wzorcach opanowywania przez człowieka doświadczenia społeczno-kulturowego, wzorcach rozwoju intelektualnego i osobistego dziecka jako podmiotu zajęć edukacyjnych organizowanych i kontrolowanych przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Psychologia edukacyjna to identyfikacja, badanie i opis cech psychologicznych oraz wzorców rozwoju intelektualnego i osobistego człowieka w warunkach działań edukacyjnych i procesu edukacyjnego. To determinuje strukturę tej gałęzi psychologii: psychologii uczenia się, psychologii wychowania, psychologii nauczycieli.

Streszczenie

• Termin „psychologia edukacyjna” jest używany w odniesieniu do dwóch nauk. Jedną z nich są nauki podstawowe, będące pierwszą gałęzią psychologii. Ma na celu badanie natury i wzorców procesu nauczania i edukacji. Pod tą samą nazwą „psychologia edukacyjna” rozwija się także nauka stosowana, której celem jest wykorzystanie osiągnięć wszystkich dziedzin psychologii do doskonalenia praktyki pedagogicznej. Za granicą stosowana część psychologii nazywana jest często psychologią szkolną.
  • Psychologia edukacyjna to nauka o faktach, mechanizmach i wzorach panowania człowieka nad doświadczeniem społeczno-kulturowym, wzorcach rozwoju intelektualnego i osobistego dziecka jako przedmiotu działań edukacyjnych, zorganizowanych i kontrolowanych przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego .
  • Psychologia edukacyjna to pograniczna, złożona dziedzina wiedzy, która zajęła określone miejsce pomiędzy psychologią a pedagogiką i stała się dziedziną wspólnych badań nad związkami pomiędzy wychowaniem, szkoleniem i rozwojem młodszych pokoleń.
• Psychologia pedagogiczna ma wiele problemów. Do najważniejszych należą: związek pomiędzy szkoleniem a rozwojem; związek pomiędzy szkoleniem a edukacją; uwzględnianie w procesie uczenia się wrażliwych okresów rozwoju; praca z dziećmi zdolnymi; gotowość dzieci do nauki szkolnej itp.
  • Ogólnym zadaniem psychologii edukacyjnej jest identyfikacja, badanie i opisywanie psychologicznych cech oraz wzorców rozwoju intelektualnego i osobistego człowieka w warunkach działań edukacyjnych i procesu edukacyjnego.
  • Struktura psychologii edukacyjnej składa się z trzech działów: psychologii uczenia się; psychologia edukacji; psychologia nauczyciela.
• Istnieją trzy etapy powstawania i rozwoju psychologii edukacyjnej (Zimnyaya I.A.):
  • Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. i do końca XIX w. można nazwać dydaktyką ogólną z wyraźnie odczuwalną potrzebą „psychologizowania pedagogiki” (wg Pestalozziego).
  • Drugi etap – z końca XIX w. aż do początków lat 50. XX w., kiedy to psychologia wychowawcza zaczęła kształtować się jako samodzielna dziedzina, kumulująca dorobek myśli pedagogicznej poprzednich wieków.
  • Trzeci etap - od połowy XX wieku. do teraz. Podstawą wyodrębnienia tego etapu jest stworzenie szeregu ściśle psychologicznych teorii uczenia się, tj. rozwój teoretycznych podstaw psychologii wychowawczej.
• Pedologia (z greckiego pais – dziecko i logos – słowo, nauka; dosł. – nauka o dzieciach) to ruch w psychologii i pedagogice, który powstał na przełomie XIX i XX wieku, w wyniku przenikania idei ewolucyjnych do pedagogika i psychologia oraz rozwój psychologii przemysłów stosowanych i pedagogiki eksperymentalnej

Słownik terminów

1. wychowanie
2. dydaktyka
3. Edukacja
4. pedagogia
5. psychologia pedagogiczna
6. pedologia
7. Psyche
8. rozwój mentalny
9. psychologia
10. rozwój
11. wrażliwe okresy rozwoju
12. doktryna

Pytania autotestowe

1. Co jest przedmiotem psychologii wychowawczej?
2. Wskaż cechy przemian historycznych w przedmiocie psychologii wychowawczej.
3. Jaka jest istota kierunków biogenetycznych i socjogenetycznych w rozwoju psychologii wychowawczej?
4. Wymień główne zadania psychologii edukacyjnej.
5. Jak jedność psychologii rozwojowej i pedagogicznej przejawia się w systemie wiedzy psychologicznej o dziecku?
6. Jakie są główne obszary działania psychologii i pedagogiki wychowawczej?
7. Wymień główne gałęzie psychologii edukacyjnej.
8. Opisz główne problemy psychologii wychowawczej.
9. Na czym polega istota problemu relacji rozwoju i uczenia się?
10. Rozszerzenie aspektu aplikacyjnego praktyki pedagogicznej w rozwiązywaniu problemu identyfikacji wrażliwych okresów w rozwoju.
11. Jakie istnieją podejścia do rozwiązania problemu gotowości dzieci do szkoły nauka narodowa i ćwiczyć?
12. Na czym polega problem optymalnego przygotowania psychologicznego nauczycieli i wychowawców?
13. Wymień główne etapy rozwoju psychologii edukacyjnej.
14. Co jest charakterystyczne dla poszczególnych etapów rozwoju psychologii edukacyjnej?
15. Jakie cechy ma pedologia jako nauka?
16. Jakie badania podstawowe prowadzono od lat 30. XX wieku? XIX wiek w zakresie proceduralnych aspektów szkolenia i edukacji?
17. Jaki zasadniczo nowy kierunek pojawił się w psychologii edukacyjnej w latach 60-70. XX wiek?

Bibliografia

1. Ananyev B.G. Człowiek jako przedmiot wiedzy. Petersburg, 2001.
2. Ananyev B.G. Zastosowania pedagogiczne współczesnej psychologii // Pedagogika radziecka. 1954. Nr 8.
3. Biologiczne i społeczne w rozwoju człowieka / Wyd. wyd. B.F. Łomowa. M., 1977....
4. Gałęzie psychologii wychowawczej.
5. Podstawowe problemy psychologii wychowania.
6. Podstawowe podejścia w krajowej nauce i praktyce do rozwiązywania problemu gotowości dzieci do nauki w szkole.
7. Związek psychologii rozwojowej z psychologią wychowawczą w systemie wiedzy psychologicznej o dziecku.
8. Pedologia jako kompleksowa nauka o dziecku.
9. Sugestopedia jako zasadniczo nowy kierunek w psychologii edukacyjnej.

Przedmiot, zadania i działy psychologii wychowawczej

Psychologia pedagogiczna jest interdyscyplinarną i typowo stosowaną gałęzią nauk psychologicznych, która powstała w związku z rzeczywistymi potrzebami teoria pedagogiczna i rozszerza się praktyka edukacyjna. Obecność systematycznej i masowej edukacji jest jednym ze znaczących osiągnięć cywilizacji i jednocześnie warunkiem samego istnienia i rozwoju ludzkości.

W procesie pedagogiczno-wychowawczym nie wydzielono dla niego specjalnej psychiki, odmiennej od opisanej w poprzednich rozdziałach podręcznika. Tyle, że w psychice i osobowości tylko niektóre jej aspekty, akcenty funkcjonowania i rozwoju, zdeterminowane specyfiką samego procesu edukacyjnego, wyróżniają się wyraźnie. Ale ponieważ proces ten zajmuje jedno z wiodących, decydujących miejsc w życiu nowoczesny mężczyzna, potrzeba dostępności i praktyczne zastosowanie psychologia wychowawcza nie wymaga specjalnej argumentacji. Edukacja wymaga odrębnego i systematycznego wsparcia psychologicznego.

Psychologia edukacyjna bada człowieka Psyche jako subiektywne odzwierciedlenie obiektywnej rzeczywistości, realizowane w specjalnych zajęciach edukacyjnych w celu realizacji innych zajęć, przez całe życie człowieka.

Przedmiot psychologii wychowawczej pojawiają się zjawiska, wzorce i mechanizmy psychiki tematy proces edukacyjny: student(uczeń, student) i nauczyciele(nauczyciel, wykładowca). Polega to na ukierunkowanym badaniu struktury i dynamiki, powstawania, funkcjonowania obrazu mentalnego w trakcie i w wyniku procesów szkolenie I Edukacja.

Ponieważ specyfika treści i liczne zadania stojące przed psychologią edukacyjną są obiektywnie zdeterminowane przez cechy procesu edukacyjnego lub pedagogicznego, rozważmy najpierw początkową koncepcję Edukacja zarówno proces, jak i wynik.

Edukacja w wąskim znaczeniu tego słowa jest to przyswojenie przez człowieka wiedzy, umiejętności i zdolności, dokonywane w procesie uczenia się, dlatego wykształcony w życiu codziennym jest osobą piśmienną, posiadającą wiedzę, oczytaną.

W szerszej i ściśle psychologicznej interpretacji proces i rezultat edukacji nabierać szczególnego znaczenia kreacja człowieku, jego "Edukacja„jako całość jako jednostka, a nie tylko przyrost, arytmetyczny wzrost wiedzy i umiejętności.

Jest to fundamentalna zmiana jakościowa, podstawowe przeprojektowanie, ponowne wyposażenie psychiki i osobowości. Edukacja jest organizacją zorganizowaną społecznie wsparcie bieżący i późniejszy rozwój osobowości, jej samorealizacja i zmiana siebie, całe istnienie osoby. Dlatego poziom wykształcenia jednostki nie jest redukowany do sumy lat przeznaczonych na jej naukę. Zalegalizowane kwestionariuszowe gradacje wykształcenia: podstawowego, średniego, średniego specjalistycznego i wyższego są bardzo arbitralne, zmienne i względne. Edukacja w efekcie całościowym zakłada coś innego i znacznie więcej niż świadectwa ukończenia studiów, świadectwa i dyplomy, ale listę obowiązkowych dyscyplin, na które dana osoba uczęszcza i które zaliczono w trakcie studiów.

Ilość wiedzy sama w sobie nie zmienia świadomości człowieka, jego stosunku do świata, w którym żyje. Prawdziwa, prawdziwie ludzka edukacja jest nierozerwalnie związana z procesem wychowania. Formularz osobę - oznacza to nie tylko uczenie go, ale także pomaganie w budowaniu obraz własna osobowość, próbki oraz modele zachowań społecznych i zawodowych, życie w ogóle. Dlatego z pewnością jest to kompetentny, humanitarnie zorganizowany proces edukacyjny edukacyjny, te. w swej istocie złożone, nierozerwalne w postaci oddzielnych i pozornie następujących po sobie elementów.

Mimo pozornej oczywistości tej sytuacji, nawet w Współczesna historia W oświacie rosyjskim głoszono ostatnio m.in. nowe hasła ideologiczne i bezpośrednie nakazy usunięcia procesu edukacyjnego z praktyki szkolnej i uniwersyteckiej. Na szczęście jest to prawie niemożliwe do wdrożenia nawet dla najbardziej posłusznego urzędnika systemu edukacji. Myślenie i świadomość są nierozłączne, podobnie jak psychika i osobowość. U konkretnej osoby szkolenie i edukacja nie są możliwe bez siebie, choć realizowane są przez różne mechanizmy psychologiczne. Aby zapewnić skuteczność każdego z tych procesów, wymagane są specjalne warunki, ukierunkowane wysiłki społeczne i pedagogiczne, wymagany jest państwowy system oświaty oraz specjalne przygotowanie zawodowe i umiejętności nauczycieli.

Różnorodne i liczne zadania psychologii wychowawczej, można sprowadzić do pięciu głównych, które w rzeczywistości są współzależne, przecinające się, interdyscyplinarne, tj. nie tylko psychiczne.

Pierwszym zadaniem jest kompleksowe badanie psychiki ucznia(wykształceni) zaangażowani w jeden proces edukacyjny. Takie zorganizowane, ukierunkowane badania są niezbędne, aby optymalizować i indywidualizować edukację, sprzyjać kształtowaniu niezbędnych cech psychologicznych i osobistych, zapewniać kompetentne, systematyczne wsparcie psychologiczne oraz wsparcie procesów szkolenia i edukacji. Pojawia się tu wiele szczegółowych i ogólnych problemów psychologicznych i społeczno-psychologicznych, których rozwiązanie daje odpowiedź na interdyscyplinarne i praktycznie ważne pytanie o główny przedmiot procesu: „kto studiuje(wykształcony, wychowany)?”

Ludzie nie są tacy sami od urodzenia, z możliwym wyjątkiem bliźniąt jednojajowych. Jednak liczba i zakres różnic indywidualnych (behawioralnych i psychologicznych) wzrasta wraz z wiekiem. Im młodsze jest dziecko, tym bardziej jest podobne do swoich rówieśników, choć z psychologicznego punktu widzenia na świecie nie ma nawet dwóch identycznych osobowości.

Aby zidentyfikować i wziąć pod uwagę psychologiczne cechy osobowości każdego ucznia, przydatne może być wykorzystanie wszystkich siedmiu parametrów określonych w struktura psychologiczna osobowość: potrzeby, samoświadomość, zdolności, temperament, charakter, cechy procesów i stanów psychicznych, doświadczenia psychiczne jednostki (patrz rozdział 4), z których każdy może mieć decydujące znaczenie w procesie wychowawczym.

Drugie zadanie to uzasadnienie psychologiczne i dobór materiału edukacyjnego do nauki. Rozwiązane tutaj problemy mają odpowiedzieć na niekończące się i zawsze dyskusyjne pytanie: "Dlaczego czego dokładnie należy uczyć (kształcić, wychowywać)?” Są to złożone zagadnienia doboru treści i objętości materiałów edukacyjnych, wyboru obowiązkowych (oraz fakultatywnych, selektywnych) dyscyplin akademickich.

Załóżmy, że w nowoczesnej szkole (tak jak poprzednio w gimnazjach) trzeba uczyć się logiki i łaciny? Ile czasu na zajęciach powinienem przeznaczyć na geografię i jakich części uczyć? Jak koncepcyjnie i logicznie zbudować kurs języka rosyjskiego (lub innego) od pierwszej do 11 klasy? Na takie pytania nie ma jednoznacznych, uniwersalnych i przekonujących odpowiedzi. Wszystko zależy od poziomu cywilizacji, tradycji kulturowych, ideologii i polityki oświatowej państwa. Profesjonalny kierowca np. pragmatycznie nie potrzebuje wiedzy o urządzeniu system nerwowy lancet Ale dlaczego ktoś „na górze” ma prawo decydować, czego potrzebuje ten sam kierowca, a czego nie musi wiedzieć jako osoba, jednostka, obywatel?

Szkoła ma przygotować człowieka nie tylko do pracy, ale do życia w ogóle. Poza tym każdy człowiek ma prawo nie tylko dokonać wyboru, ale także świadomej, czasami niezbędnej zmiany zawodu. Aby to zrobić, musi być odpowiednio wszechstronny i wszechstronnie wykształcony. W przeciwnym razie edukacja masowa może stać się społecznie niesprawiedliwa, zawoalowana kastowo, a zatem nieludzka. Nie da się (i nie trzeba) „uczyć wszystkich i wszystkiego”, ale absolutnie konieczne jest maksymalne ułatwienie procesu rozwoju osobistego w nauczaniu.

• Trzecim zadaniem psychologiczno-pedagogicznym jest odpowiedź na chyba najpopularniejsze pytanie: „jak uczyć i wychowywać?”, czyli: w rozwoju i testach psychologicznych, testowaniu metod pedagogicznych, technik i holistycznych technologii szkolenia i edukacji. Można powiedzieć, że większość badań pedagogicznych i psychologiczno-pedagogicznych ukierunkowana jest właśnie na takie problemy metodologiczne i zagadnienia procesów kształcenia, szkolenia i wychowania. Ich rozważaniom poświęcone są kolejne rozdziały podręcznika (patrz rozdziały 39–41).
• Czwartym zadaniem psychologii edukacyjnej jest badanie psychiki, aktywności zawodowej i osobowości nauczyciela. Oto odpowiedź na palące, zasadniczo ważne subiektywne pytanie całej sfery wychowania człowieka: "Kto uczy (wychowuje, wychowuje)?”. Poruszane tu problemy mają charakter zarówno społeczny, jak i psychologiczny (por. rozdz. 42). Nauczycielem może zostać każdy, kto chce? Jakie są indywidualne cechy psychologiczne i istotne zawodowo (niezbędne) cechy nauczyciela, jego status społeczno-psychologiczny i materialny, jakie są obiektywne i subiektywne możliwości doskonalenia mistrzostwa i samorealizacji (zawodowej i osobistej)?
• Piątym, ale teoretycznie centralnym, początkowym zadaniem psychologii edukacyjnej jest udział w rozwoju zagadnień teoretycznych i praktycznych związanych ze świadomym formułowaniem i formułowaniem cele edukacja publiczna, szkolenie i edukacja. To właśnie tutaj to, co społeczne i indywidualne, jawi się wyraźnie w ich nierozerwalnej i być może sprzecznej (dialektycznej) jedności. Społeczeństwo określa Po co edukować ludzi; osobowość przekształca to pytanie w swoje własne, subiektywne: „ Po co powinienem mieć wykształcenie?”

Bez szczegółowego, jasno sformułowanego celu nie może być kontrolowanego procesu edukacyjnego, niemożliwe jest przewidywanie, weryfikacja i ocena wyniku. Potrzebne są psychologicznie uzasadnione odpowiedzi na podstawowe pytanie życiowe, semantyczne, a nawet moralne: "Po co kształcić (edukować, kształcić)?”. Dlaczego i dla kogo istnieje ten system edukacji? Czym może lub powinna stać się nabyta wiedza i wyuczone formy zachowań dla jednostki? Jak zmieniły one samą jednostkę, jej relacje i poglądy na świat , na siebie? Jaką osobowość (a nie tylko społecznie niezbędnego profesjonalistę, wąsko zorientowanego rzemieślnika) społeczeństwo spodziewa się stworzyć na „wyniku” procesu edukacyjnego? Więcej informacji na ten temat można znaleźć w § 41.3.

Oczywiste jest, że takie kwestie edukacyjne wykraczają daleko poza zakres przedmiotu psychologii, ale nawet bez jej „wspólnego” i często wiodącego udziału nie można ich kompetentnie rozwiązać. Konieczne jest przynajmniej maksymalne uwzględnienie tzw. czynnika ludzkiego, konieczne jest praktyczne wdrożenie w edukacji znanej ideologii „stosunków międzyludzkich”.

Wymienione i wiele innych problemów rozwiązano w ramach trzech podręczników działy psychologii wychowawczej:

• psychologia uczenia się;
• psychologia edukacji;
• psychologia pracy i osobowość nauczyciela (nauczyciela).

Pierwsze dwie sekcje dotyczą przede wszystkim psychiki szkolonego i kształconego podmiotu. Te działy psychologii edukacyjnej charakteryzują się różnym stopniem rozwoju i wdrożenia w rzeczywistej praktyce edukacyjnej. Obecnie bardziej rozwinięty niż inne psychologia uczenia się. Współistnieje wiele różnych szkół i koncepcji naukowych, które mają swoich następców i krytyków (patrz rozdział 39). Jednak w każdym projekcie psychologiczno-pedagogicznym szczególnie ważne jest rozumienie metodologiczne i interpretacja teoretyczna podstawowych kategorii i pojęć, takich jak „osobowość”, „psychika”, „edukacja”. Wszystkie pozostałe pojęcia, konstrukcje terminologiczne i specyficzne „techniki” pedagogiczne mają charakter pochodny, choć nie zawsze jest to dostrzegane i jasno formułowane przez autorów licznych współczesnych „innowacji” psychologiczno-pedagogicznych. Niestety, za wskazanymi schematami pedagogicznymi najczęściej „gubi się” żywy człowiek, jego prawdziwa psychika.

Jak każda stosowana dziedzina nauki, psychologia edukacyjna ma wyraźny charakter charakter interdyscyplinarny. Każde praktyczne i istotne zadanie jest wielotematyczne i złożone. Dotyczy to w pełni procesu edukacyjnego, który na swój sposób bada nie tylko pedagogika i psychologia wychowania, ale także filozofia, medycyna, socjologia, kulturoznawstwo, fizjologia, ekonomia, prawo i zarządzanie. Wszystkie te aspekty edukacji w taki czy inny sposób dochodzą do skutku temat koniecznie skupiać się na osobie – rzeczywistym twórcy, wykonawcy i użytkowniku publicznego systemu edukacji.

To prawda, że ​​​​nie wszyscy specjaliści i liderzy edukacyjni są zawsze zainteresowani lub zadowoleni z niektórych stanowisk krajowej psychologii naukowej (patrz § 39.4; 39.5). Na przykład niektóre kierunki i metody obecnej reformy rosyjskiej edukacji (wczesna specjalizacja edukacji szkolnej, uproszczenie i skrócenie programów nauczania, obowiązkowe dwustopniowe szkolnictwo wyższe, fetyszyzacja wszechobecnych testów, obowiązkowe podejście „oparte na kompetencjach”, niepotwierdzona skuteczność szereg „innowacji” pedagogicznych itp.) nie można uznać za naukowo niepodważalne i uzasadnione psychologicznie. Należy jednak założyć, że jest to tradycyjnie tymczasowy, przejściowy etap w istnieniu nowoczesnej rosyjskiej edukacji i jej ciągłej modernizacji. Edukacja masowa, zgodnie z ideami rosyjskiej psychologii, nie powinna być pragmatycznie minimalna, ale rozsądna, sprawdzona, zbędna i w pewnym sensie wyprzedzająca zarówno obecne społeczeństwo, jak i obecnego ucznia. Edukacja powinna służyć przyszłości, a więc mieć charakter rozwojowy i edukacyjny. Wymaga to jednak wytężonego wysiłku nie tylko środowiska pedagogicznego, oświatowego i naukowego, ale także całego społeczeństwa, całego państwa rosyjskiego.

Aby zobrazować głęboko interdyscyplinarny charakter psychologii edukacyjnej, nakreślmy jej powiązania z niektórymi innymi działami psychologii naukowej, gdyż w rzeczywistości jest ona powiązana z niemal wszystkimi współczesnymi naukami psychologicznymi. Psychologia edukacyjna jest albo częścią innej stosowanej gałęzi psychologii, na przykład prawnej, sportowej, inżynieryjnej, albo organicznie obejmuje duże części i bloki wielu typów współczesnej psychologii.

Psychologia ogólna działa tutaj jako swego rodzaju baza, która wyznacza niezbędną strukturę metodologiczną, kategoryczną i pojęciową psychologii edukacyjnej. Nie sposób wymienić wszystkich ogólnych koncepcji i terminów psychologicznych, bez których psychologia edukacyjna po prostu nie może istnieć. Psychika, osobowość, świadomość, aktywność, myślenie, motywacja, zdolności – wszystkie te kategorie „działają” tu na swój sposób, w szczególnym kontekście wychowawczym.

Związek między pedagogiką a psychologia (wiek) dziecka, zwłaszcza w kontekście edukacji szkolnej. Dziecko to nie tylko mały dorosły, ale jakościowo odmienna osobowość (J. Piaget), dlatego trzeba uczyć i wychowywać np. gimnazjalistę inaczej niż nastolatka, a nastolatka – inaczej niż młodego mężczyznę . Bez uwzględnienia podstawowych cech wiekowych uczniów skuteczna edukacja nie jest możliwa.

Procesy uczenia się i rozwoju nie sąsiadują ze sobą i nie są tożsame. Znajdują się one w złożonej interakcji, której badanie, organizacja i optymalizacja jest jednym z nich obecne problemy nowoczesna edukacja. Uczenie się i rozwój zachodzą obecnie w jakościowo innych warunkach społecznych (i osobistych, subiektywnych) niż te prezentowane w klasycznej psychologii poprzednich lat i pokoleń. Obecne podmioty procesu edukacyjnego – dzieci, uczniowie, nauczyciele, rodzice, studenci – stały się pod pewnymi względami znacząco inne niż zaledwie dziesięć lat temu (patrz rozdział 20). Wszystko to pilnie wymaga systematycznych badań psychologicznych i interdyscyplinarnych oraz bezpośredniego dostępu do masowej praktyki edukacyjnej w szkołach i na uniwersytetach.

Znaczące miejsce w psychologii wychowawczej powinna zajmować problemy społeczno-psychologiczne(patrz rozdział 25). Edukacja istnieje w społeczeństwie, rozwiązuje określone zadania społeczne, państwowe, a nie tylko osobiste podmiotów tego procesu. Zadania takie mogą nie tylko nie pokrywać się, ale także być w poważnej sprzeczności. Załóżmy, że społeczeństwo nie potrzebuje tylu prawników, ekonomistów, pracowników banków, ile jest ludzi, którzy tego chcą. Ale obiektywnie rzecz biorąc, nie ma wystarczającej liczby specjalistów w zawodach inżynieryjnych i fizycznych. Koordynacja takiego „popytu” i „podaży” jest zadaniem państwowym, gospodarczym, politycznym, a nie tylko edukacyjnym, a tym bardziej wąsko psychologicznym. Jednak jego optymalne, humanitarne rozwiązanie nie może obejść się bez psychologii: społeczne, ogólne, polityczne, zróżnicowane, pedagogiczne.

Ponadto każdy nauczyciel tak naprawdę pracuje nie tylko z indywidualnym uczniem, ale z grupą społeczną, klasą, rodzicami, grupą kolegów zawodowych, dlatego proces edukacyjny z konieczności obejmuje szeroką fenomenologię społeczno-psychologiczną małych i dużych grup , ich interakcje, prelegenci grupowi. Wszystkie te nieuniknione i znaczące wpływy społeczeństwa na proces i rezultaty edukacji muszą być odpowiednio zaplanowane, wzięte pod uwagę, mierzone i, jeśli to możliwe, koordynowane.

Niemal najważniejsze, istotne i bezpośrednio znaczące dla psychologii edukacyjnej są jej powiązania i interakcje, relacje z pedagogia. Wydawać by się mogło, że we współpracy i wspólnocie tych dwóch nauk nie ma i nie powinno być problemów. Mają dużo wspólne cele i metody, identyczne obiekty naukowe, jednoczące społeczność naukową reprezentowaną przez Akademia Rosyjska edukacja, obecność wspólnych korzeni historycznych, twórców i wielkich poprzedników. W Rosji są to tak niezwykłe osobistości i naukowcy o organicznym profilu psychologiczno-pedagogicznym, jak K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, L. S. Wygotski, P. F. Kapterev, A. S. Makarenko i wielu innych, w tym współczesnych. Przykładów rzeczywistego, systematycznego, a nie eklektycznego połączenia psychologii wychowawczej i „pedagogiki psychologicznej” jest wiele, istnieją modele konstruowania współczesnej psychodydaktyki. Istnieją w pełni rozwinięte naukowe i praktycznie wdrożone kierunki, koncepcje psychologiczno-pedagogiczne, technologia edukacyjna. Ale z drugiej strony interdyscyplinarnych relacji psychologii i pedagogiki nie można nazwać idyllicznymi, ustalonymi i bezproblemowymi.

Dla przyszłego nauczyciela wprowadzenie do psychologii ogólnej i pedagogicznej rozpoczyna się od procesu uczenia się na uczelni pedagogicznej. Funkcjonuje tu od kilkudziesięciu lat triada psychologiczno-pedagogiczna: psychologia – pedagogika jest prywatną metodą nauczania. Takie połączenie przedmiotów akademickich jest absolutnie niezbędną częścią, osiągnięciem i główną cechą zawodowego kształcenia pedagogicznego w naszym kraju. Ta triada w dużym stopniu przyczynia się do zapewnienia obowiązkowej wiedzy i kultury psychologicznej i pedagogicznej, co oznacza gotowość ucznia do przyszłych działań dydaktycznych.

Przedmiotem pracy zawodowej nauczyciela chemii, w przeciwieństwie do np. chemika, jest nie tylko substancje chemiczne i nieruchomości, ale także samych uczniów. Naukowiec i nauczyciel są bliskimi, zdecydowanie spokrewnionymi, ale wciąż nie tymi samymi zawodami. Wiele osób (w tym nauczyciele, profesorowie) może tego nie rozumieć i subiektywnie tego nie akceptować, ale jest to istotny, potwierdzony empirycznie fakt. Prawdziwy profesjonalizm nauczyciela polega nie tylko na znajomości nauczanego przedmiotu, nie tylko na przyswojeniu teorii i technik pedagogicznych, ale na właściwym zrozumieniu struktury i funkcjonowania psychiki człowieka w procesie nauczania czy wychowania. PRAWDA psychologiczno-pedagogiczne Kształcenie nauczyciela może być jedynie wszechstronne, całościowe, a nie wąsko tematyczne – muzyczne, matematyczne, historyczne itp. Prawdziwa praktyka edukacyjna nie potrzebuje ani „czystych” nauczycieli jako „przekaźników” wiedzy, ani „wykastrowanych” psychologów jako „wszechwiedzących” i krytycznych teoretyków. Niezbędna jest codzienna, pracochłonna i zawsze twórcza „pedagogizacja” psychologii i „psychologizacja” pedagogiki.

Należy jednak uznać, że zarówno w treści, jak i w realizacji samej wychowawczej triady psychologiczno-pedagogicznej istnieją Nie rozwiązane problemy, teoretyczne i metodologiczne niespójności, niedociągnięcia, niespójności. W masowym nauczaniu tych trzech dyscyplin często brakuje właściwej ciągłości metodologicznej, koncepcyjnej i operacyjnej. W interpretacjach tych samych zjawisk edukacyjnych, zwłaszcza psychologicznych, mogą występować znaczne powtórzenia i oczywiste niespójności. Triada psychologiczno-pedagogiczna nie zawsze jest realizowana jako konieczny integralny, jednolity cykl powiązanych ze sobą, ale odmiennych tematycznie i operacyjnie dyscyplin. Między współczesną psychologią a pedagogiką istnieją niejednoznaczne, złożone, a czasem przeciwstawne relacje, co jest całkiem akceptowalne dla teorii akademickiej jako środka sprzyjającego jej rozwojowi. W odniesieniu do realnej praktyki edukacyjnej sytuacji tej nie można uznać za normalną.

Nauczyciel szkolny czy nauczyciel akademicki nie może i nie powinien być zawodowym psychologiem. Nie należy jednak upraszczać, bagatelizować i ograniczać wymagań dotyczących ich przygotowania psychologicznego, wykształcenia i kultury, na przykład do umiejętności komunikacji pedagogicznej. Jest to jedynie integralna, aczkolwiek istotna część ogólnej kultury zawodowej i psychologicznej nauczyciela (patrz rozdział 42). Z kolei psycholog szkolny nie ma obowiązku i nie może być nauczycielem bez odpowiedniego wykształcenia. Aby jednak zapewnić efektywność, tj. praktyczną użyteczność swojej specyficznej, a właściwie psychologicznej pracy, musi profesjonalnie znać i odpowiednio postrzegać istniejące teorie, problemy i realia życia codziennego pedagogiczne.

Psychologia wychowawcza Etapy powstawania, przedmiot, struktura, problemy.

Psychologia edukacyjna to dziedzina psychologii badająca wzorce rozwoju człowieka w warunkach szkolenia i edukacji. Psychologia jest nauką podstawową dla psychologii edukacyjnej.Psychologia pedagogiczna jest pograniczną, złożoną gałęzią wiedzy, która zajęła określone miejsce pomiędzy psychologią a pedagogiką i stała się dziedziną wspólnych badań nad związkami pomiędzy wychowaniem, szkoleniem i rozwojem dzieci. młodsze pokolenia.

Termin „psychologia edukacyjna” został zaproponowany przez P.F. Kapteriewa w 1874 r

Przedmiotem psychologii wychowawczej są fakty, mechanizmy i wzorce opanowywania doświadczenia społeczno-kulturowego przez człowieka, wzorce rozwoju intelektualnego i osobistego dziecka jako podmiot działań edukacyjnych organizowanych i kontrolowanych przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego ( Zimnyaya I.A., 1997).

Etapy kształtowania się psychologii edukacyjnej Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. i do końca XIX w. można nazwać ogólnodydaktycznym. Reprezentowany przez dzieła J. A. Komensky'ego, J.-J. Rousseau, I. Herbarta, A. Disterwega, K. D. Ushinsky'ego, P. F. Kaptereva. Zakres badanych problemów: związek pomiędzy rozwojem, szkoleniem i edukacją; aktywność twórcza ucznia, możliwości dziecka i ich rozwój, rola osobowości nauczyciela, organizacja kształcenia.

Drugi etap – z końca XIX w. aż do początków lat 50. XX w., kiedy to psychologia wychowawcza zaczęła kształtować się jako samodzielna dziedzina, kumulująca dorobek myśli pedagogicznej poprzednich wieków. Pojawia się wiele prac eksperymentalnych: badania cech zapamiętywania, rozwoju mowy, inteligencji, cech uczenia się itp. Ich autorami byli krajowi naukowcy A.P. Nechaev, L.S. Wygotski, P.P. Blonsky, J. Piaget, A. Vallon, J. Watson, a także G. Ebbinghaus, J. Dewey, B. Skinner, K. i S. Büller, E. Tolman, E. Klaskał.

Rozwija się psychologia testu i psychodiagnostyka – A. Wiene, T. Simon, R. Cattell. Jako próba kompleksowego (przy pomocy różnych nauk) poznania dziecka wyłania się kierunek psychologiczno-pedagogiczny – pedologia. Założycielem pedologii jest amerykański psycholog S. Hall, który w 1889 roku stworzył pierwsze laboratorium pedologiczne. Sam termin został ukuty przez jego ucznia – O. Chrismenta.

Założycielem rosyjskiej pedologii był genialny naukowiec i organizator A.P. Nieczajew. Główne odkrycia i teorie tego okresu należą do: P.P. Blonsky, L.S. Wygotski, MA Basov, A.R. Luria, K.N. Korniłow, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.N. Myasishchev i in. Zakres badanych problemów: - związek percepcji i myślenia w aktywności poznawczej - mechanizmy i etapy opanowywania pojęć - powstawanie i rozwój zainteresowań poznawczych u dzieci - rozwój specjalnych systemów pedagogicznych - szkoła waldorfska ( R. Steinera), szkoła M. Montessori.

Trzeci etap - od połowy XX wieku. i do teraz. Podstawą wyodrębnienia tego etapu jest stworzenie szeregu ściśle psychologicznych teorii uczenia się, tj. rozwój teoretycznych podstaw psychologii wychowawczej. B.F. Skinner wpadł na pomysł nauczania programowanego w latach 60. L.N. Landa sformułował teorię jej algorytmizacji; w latach 70-80-tych. V. Okon, M.I. Makhmutow zbudował holistyczny system uczenia się opartego na problemach

W latach 1957-1958 ukazały się pierwsze publikacje P.Ya. Galperin, a następnie na początku lat 70. - N.F. Talyzina, który nakreślił główne stanowiska teorii stopniowego kształtowania się działań umysłowych. w twórczości D.B. Elkonina, V.V. Davydov rozwinął teorię edukacji rozwojowej, która powstała w latach 70. XX wieku. na podstawie ogólnej teorii działalności edukacyjnej (sformułowanej przez tych samych naukowców i opracowanej przez A.K. Markową, I.I. Ilyasowa, L.I. Aidarovą, V.V. Rubtsova itp.), a także w systemie eksperymentalnym L.V. Zankova. Pojawienie się zasadniczo nowego kierunku w psychologii edukacyjnej - sugestopedia, sugestia G.K. Lozanov (lata 60.-70. ubiegłego wieku), którego podstawą jest kontrola przez nauczyciela nieświadomych procesów mentalnych ucznia, percepcji i pamięci, za pomocą efektu hipermnezji i sugestii.

Psychologia wychowawcza jest samodzielną gałęzią nauk psychologicznych, najściślej powiązaną z takimi dziedzinami jak psychologia rozwojowa i psychologia pracy. Obie te nauki są sobie bliskie ze względu na wspólny przedmiot badań, jakim jest człowiek w procesie swego rozwoju, jednak ich tematyka jest odmienna. Przedmiotem psychologii edukacyjnej jest nie tylko rozwój umysłowy człowieka, jak w psychologii rozwojowej, ale rola w tym procesie szkolenia i edukacji, czyli określone rodzaje działań. To zbliża psychologię wychowawczą do psychologii pracy, której przedmiotem jest rozwój psychiki człowieka pod wpływem aktywności zawodowej. Jednym z typów tych ostatnich jest działalność pedagogiczna, która bezpośrednio wpływa na rozwój psychiki zarówno ucznia, jak i samego nauczyciela.

Przedmiotem psychologii wychowawczej są także fakty, mechanizmy i wzorce panowania człowieka nad doświadczeniem społeczno-kulturowym oraz wywołane tym opanowaniem zmiany w poziomie rozwoju intelektualnego i osobistego. W szczególności psychologia edukacyjna bada wzorce opanowywania wiedzy, umiejętności i zdolności, specyfikę kształtowania aktywnego, niezależnego twórczego myślenia u uczniów, wpływ szkolenia i wychowania na rozwój umysłowy, warunki powstawania nowych formacji mentalnych, psychologiczne cechy osobowości i działań nauczyciela. Główne problemy psychologii edukacyjnej zawsze były następujące.

1. Związek świadomego, zorganizowanego oddziaływania pedagogicznego na dziecko z jego rozwojem psychicznym. Nadal nie ma jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czy uczenie się i wychowanie prowadzą do rozwoju, czy całe uczenie się przyczynia się do rozwoju, jak dojrzewanie biologiczne organizmu wiąże się z uczeniem się i rozwojem dziecka, czy uczenie się wpływa na dojrzewanie i czy więc w jakim stopniu.

2. Połączenie wzorców wiekowych i indywidualnych cech rozwojowych oraz optymalnych metod nauczania i wychowania dla kategorii wiekowych i konkretnych dzieci. Każdy wiek dziecka otwiera przed nim własne możliwości rozwoju intelektualnego i osobistego, jednak im starsze są dzieci, tym bardziej kumulują się między nimi różnice indywidualne, a ogólne wzorce wiekowe mają coraz więcej wyjątków. Możliwości rozwojowe dzieci w tym samym wieku nie są jednakowe, a w miarę dorastania dzieci problem optymalnego wykorzystania tych możliwości staje się coraz bardziej dotkliwy.

3. Znalezienie i jak najefektywniejsze wykorzystanie wrażliwych okresów rozwoju psychicznego dziecka. Okres wrażliwości to okres największej wrażliwości psychiki na pewien rodzaj wpływów. Na przykład wrażliwy okres na opanowanie mowy ojczystej dziecka trwa do około trzeciego roku życia i jeśli dziecko nie nauczyło się rozumieć mowy ludzkiej przed ukończeniem 4 roku życia, nie będzie już w stanie jej w pełni opanować. Wrażliwy okres opanowania języka pisanego (czytania i pisania) rozpoczyna się od 4–4,5 roku i nie można określić terminu jego zakończenia z dokładnością do jednego roku. Psychologowie nie znają jeszcze wszystkich wrażliwych okresów w rozwoju intelektu i osobowości dziecka, ich początku, czasu trwania i końca, ponadto wiele z tych okresów ma charakter indywidualny, występuje w różnym czasie i przebiega w różny sposób. Trudności związane z praktycznym, pedagogicznym rozwiązaniem tego problemu polegają również na dokładnym określeniu oznak początku okresu wrażliwego, a także kompleksów cech psychologicznych dziecka, które mogą kształtować się i rozwijać w określonym okresie wrażliwym. Psychologowie muszą nauczyć się przewidywać początek różnych wrażliwych okresów rozwoju.

4. Gotowość psychologiczna dzieci do świadomej edukacji i szkolenia. Żadna właściwość psychologiczna czy cecha człowieka nie pojawia się nagle znikąd - ich pojawienie się w formie otwartej poprzedzone jest długim okresem ukrytej, utajonej transformacji. Jeśli chodzi o większość właściwości psychologicznych i cech dziecka, niewiele wiadomo na temat tych okresów. Gdzie się rozpoczynają i jak długo trwają, jaki jest stosunek ukrytych i otwartych okresów rozwoju każdej funkcji umysłowej, to kolejny ze złożonych problemów psychologii edukacyjnej. Rozwiązując go, należy ustalić, w jakim sensie należy używać i rozumieć termin „gotowość do szkolenia i edukacji”: czy oznacza to, że dziecko ma pewne skłonności lub już rozwinięte zdolności, czy oznacza to aktualny poziom rozwoju umysłowego czy też trzeba uwzględnić strefę najbliższej zabudowy. Poszukiwanie trafnych i rzetelnych metod psychodiagnostyki gotowości do szkolenia i kształcenia nastręcza także spore trudności.

5. Zaniedbania pedagogiczne. Opóźnienie rozwojowe dziecka w stosunku do rówieśników może mieć różne przyczyny, przy czym należy umieć odróżnić prawdziwe upośledzenie umysłowe od zaniedbań pedagogicznych spowodowanych tym, że na wcześniejszych etapach rozwoju dziecko było źle nauczane i wychowywane oraz nie otrzymać od otaczających go dorosłych aparatu pojęciowego charakterystycznego dla odpowiedniego wieku. Dziecku zaniedbywanemu pedagogicznie należy stworzyć sprzyjające warunki psychologiczne, aby mogło wyeliminować swoje opóźnienie rozwojowe.

Konieczne jest znalezienie prawdziwych kryteriów odróżniających zaniedbania pedagogiczne od różnych form prawdziwego upośledzenia umysłowego (upośledzenie umysłowe, upośledzenie umysłowe itp.), aby wyeliminować błędy i zapobiec przedostawaniu się dzieci zaniedbanych pedagogicznie, ale możliwych do skorygowania, w placówkach specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo. niedorozwinięty.

6. Zapewnienie indywidualnego podejścia do szkoleń. Indywidualne podejście oznacza zastosowanie wobec każdego dziecka takich programów i metod nauczania i wychowania, które są najlepiej dostosowane do jego potrzeb. Cechy indywidulane przede wszystkim do istniejących zdolności i skłonności.

Obecnie obszary najaktywniejszych badań to: psychologiczne mechanizmy zarządzania uczeniem się (N.F. Talyzina, L.N. Landa i in.) oraz proces edukacyjny jako całość (V.S. Lazarev); motywacja edukacyjna (A.K. Markova, Yu.M. Orlov itp.); cechy osobowe uczniów i nauczycieli (A. A. Leontyev, V. A. Kan-Kalik); współpraca edukacyjno-pedagogiczna (G. A. Tsukerman i in.). Zatem przedmiot psychologii edukacyjnej jest złożony, wieloaspektowy i niejednorodny.

NA nowoczesna scena rozwoju, przedmiot psychologii wychowawczej obejmuje coraz więcej różnorodnych zadań, jakie życie stawia przed tą nauką. Odrzucenie jednej ideologii dla całego systemu edukacji, różnorodność oferowanych programów edukacyjnych, nowe wymagania życiowe wobec intelektu i osobowości obywatela, zmuszają psychologię wychowawczą do zwracania się w stronę coraz to nowych obszarów badań. Do najważniejszych i najpilniejszych zadań psychologii edukacyjnej należą:

› odkrycie mechanizmów i wzorców oddziaływania nauczania i wychowania na psychikę ucznia;

› określenie mechanizmów i wzorców opanowywania przez uczniów doświadczenia społecznego, jego strukturyzowania, utrwalania w indywidualnej świadomości i wykorzystania w różnych sytuacjach;

› określenie związku pomiędzy poziomem rozwoju umysłowego ucznia a optymalnymi dla niego formami i metodami nauczania oraz oddziaływania wychowawczego;

› określenie kryteriów asymilacji wiedzy, psychologiczne podstawy diagnozowania poziomu i jakości asymilacji;

› badanie psychologicznych podstaw działalności nauczyciela, jego indywidualnych cech psychologicznych i zawodowych;

› określenie cech organizacji i kierowania działalnością edukacyjną uczniów w celu optymalnego oddziaływania na ich rozwój intelektualny, osobisty oraz działalność edukacyjno-poznawczą;

› rozwój podstaw psychologicznych do dalszego doskonalenia procesu edukacyjnego na wszystkich poziomach systemu edukacyjnego.

Przedmiot każdej gałęzi wiedzy naukowej wyznacza także jej strukturę tematyczną, czyli działy wchodzące w skład tej nauki. Tradycyjnie struktura psychologii edukacyjnej jest podzielona na trzy sekcje: 1) psychologia uczenia się; 2) psychologia wychowania; 3) psychologia działalności pedagogicznej i osobowość nauczyciela. Taka klasyfikacja wyklucza jednak z rozważań osobowość i działalność samego ucznia. W istocie słowo „szkolenie” odnosi się do oddziaływania nauczyciela na ucznia, którego celem jest zdobywanie przez ucznia wiedzy i rozwijanie umiejętności, czyli nauczyciela postrzega się jako stronę aktywną, podmiot działania, a ucznia jako podmiot. obiekt wpływu. Pojęcie „wychowanie” oznacza także oddziaływanie na osobę wychowywaną w celu rozwinięcia w niej pewnych właściwości i cech psychologicznych pożądanych przez wychowawcę, tzn. dziecko ponownie odnajduje się w roli przedmiotu, na który należy w pewnym sensie oddziaływać sposób i jedynie jako osobne zagadnienie w tym temacie rozważa się samokształcenie.

W podejściu bardziej postępowym (I. A. Zimnyaya i in.) zarówno nauczyciel, jak i uczeń są uważani za aktywnych uczestników procesu edukacyjnego. Każdy z nich jest podmiotem aktywnie realizującym swoją działalność: uczeń – wychowawczy, nauczyciel – pedagogiczny. Obydwa rodzaje zajęć mają istotny wpływ na rozwój psychiczny swoich podopiecznych i nie mogą być realizowane w oderwaniu od siebie. Ważną i integralną częścią każdego z nich jest komunikacja i współpraca podmiotów: nauczycieli z uczniami, uczniów między sobą, nauczycieli między sobą itp. To właśnie jedność działań edukacyjnych i pedagogicznych reprezentuje proces edukacyjny jako całość. Wychowanie jest w tym wypadku organicznie włączone w proces edukacyjny poprzez jego treść, formy i sposoby realizacji. Jeśli rozważymy strukturę psychologii edukacyjnej z tej pozycji, można ją podzielić na cztery sekcje:

1) psychologia procesu edukacyjnego jako całość działań wychowawczych i pedagogicznych;

2) psychologia działalności edukacyjnej i jej przedmiot – uczeń;

3) psychologia działalności pedagogicznej i jej przedmiot – nauczyciel;

4) psychologia współpracy i komunikacji wychowawczo-pedagogicznej.

W tym podręczniku będziemy opierać się głównie na tej klasyfikacji, ale rozważymy także sekcję „Psychologia edukacji”, która faktycznie z niej wypadła, aby odzwierciedlić wszystkie współczesne podstawowe podejścia do struktury tematycznej psychologii edukacyjnej.

1.2. Historia psychologii wychowawczej jako samodzielnej dziedziny wiedzy

Psychologia pedagogiczna, podobnie jak wiele innych dyscyplin naukowych, przeszła trudną drogę rozwoju. Na rozwój każdej nauki nieuchronnie wpływają ważne wydarzenia społeczno-historyczne (rewolucje, wojny itp.), które w dużej mierze determinują treść i kierunek myśli naukowej. Rozwój teorii pedagogicznej rozpoczął się od podstawowego dzieła Ya A. Komenskiego „Wielka dydaktyka”, opublikowanego w 1657 r., ale dopiero pod koniec XIX wieku. psychologia edukacyjna zaczęła nabierać kształtu jako niezależna nauka. Całą ścieżkę jego powstawania można przedstawić w trzech długich etapach.

Pierwszy etap– z połowy XVII w. (publikacja „Wielkiej Dydaktyki” Ya. A. Comeniusa) do końca XIX wieku. - można nazwać dydaktyką ogólną z „odczuwaną potrzebą psychologizowania pedagogiki”, jak określił to I. Pestalozzi. Najwięksi przedstawiciele nauk pedagogicznych tego okresu to Jan Amos Komeński (1592–1670), Johann Pestalozzi (1746–1827), Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), Johann Herbart (1776–1841), Adolf Diesterweg (1790–1790–1790–1841). 1866), Konstantin Dmitriewicz Uszynski (1824–1870) – rozważali już te problemy, które nadal znajdują się w obszarze zainteresowań psychologii edukacyjnej: związek rozwoju z szkoleniem i edukacją, twórcza aktywność ucznia, rozwój dziecka zdolności i ich rozwój, rola osobowości nauczyciela, psychologiczne cechy organizacji wychowania i wiele innych. Były to jednak dopiero pierwsze próby naukowego zrozumienia tego procesu, a rzeczywiste aspekty psychologiczne wymienionych problemów nie zostały w pełni poznane. ujawnione przez tych badaczy. Brak psychologii tego okresu rozwoju teorii pedagogicznej szczegółowo i słusznie krytykuje P. F. Kapteriewa (1849–1922) w książce „Eseje dydaktyczne. Teoria wychowania”, opublikowana po raz pierwszy w 1885 r. Jak zauważa P. F. Kapterev: „...dydaktyka Komeńskiego charakteryzuje się bardzo istotnymi mankamentami: jest to dydaktyka metody przedstawiona w postaci pewnego rodzaju zewnętrznego narzędzia mechanicznego; w tej dydaktyce nie ma jeszcze mowy o rozwijaniu zdolności uczniów poprzez szkolenie... W dydaktyce Komeńskiego brakuje psychologii.”

Analizując rolę I. Pestalozziego w rozwoju pomysłów na temat ucznia jako aktywnej strony procesu edukacyjnego, P. F. Kapterev stwierdza: „Pestalozzi rozumiał całe uczenie się jako kwestię kreatywności samego ucznia, całą wiedzę jako rozwój aktywności od wewnątrz, jako akty inicjatywy, samorozwoju.” A jednocześnie „oczywiste jest jego wyolbrzymienie wpływu metody w nauczaniu i pewna skłonność do mechanizacji szkolnych technik i metod nauczania. Żywa osobowość nauczyciela jako ważnego czynnika w szkole nie jest jeszcze poznana. Ogólnie rzecz biorąc, psychologiczna strona procesu edukacyjnego, jego podstaw, poszczególnych ścieżek i form została przez Pestalozziego bardzo słabo rozwinięta”.

Oceniając wkład I. Herbarta w rozwój psychologii edukacyjnej, P. F. Kapterev podkreśla, że ​​„... dydaktyka Herbarta ma istotne zalety: zapewnia psychologiczną analizę metody pedagogicznej, poważnie podnosi niezwykle ważną kwestię zainteresowania nauką, nierozerwalnie łączy naukę i wychowanie. Do wad dydaktyki Herbarta należy zaliczyć jej jednostronny intelektualizm i niedostateczne rozwinięcie pewnych zagadnień, np. dotyczących zainteresowań studentów”.

A. Disterweg posiada tezę o dominującej roli nauczyciela w procesie edukacyjnym. Jako pierwszy traktował proces edukacyjny jako jedność ucznia, nauczyciela, przedmiotu i warunków uczenia się. Jego zdaniem kluczem i podstawą kształcenia pedagogicznego jest samodoskonalenie, uwzględniające cechy ucznia i energię działań nauczyciela. Jak zauważa P. F. Kapterev: „...wiele założeń dydaktycznych Disterwega, ze względu na ich jasność, konkretność, zwięzłość, a jednocześnie praktyczność pedagogiczną i interpretowalność, pomimo braku głębi i nowości, zostało włączonych do podręczników dydaktycznych i stało się przepisy codziennej praktyki pedagogicznej.”

Zwieńczeniem tego „wymaganego” ogólnego okresu dydaktycznego była praca K. D. Ushinsky’ego „Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenie antropologii pedagogicznej” (1868–1869), stawiając dziecko w centrum wychowania i nauczania, a K. D. Uszynski przywiązywał decydującą wagę do edukacji. Psychologiczne i pedagogiczne problemy rozwoju pamięci, uwagi, myślenia, mowy w procesie uczenia się stanowią przedmiot specjalnej analizy i zadań rozwojowych. Według K. D. Ushinsky'ego rozwój mowy i słuchu dziecka, związany z rozwojem jego myślenia, jest warunkiem kształtowania się jego idei, koncepcji i osobowości jako całości.

Sam P. F. Kapterev jest słusznie uważany za twórcę psychologii edukacyjnej, ponieważ sama koncepcja weszła do obiegu naukowego wraz z pojawieniem się jego książki „Psychologia edukacyjna” w 1877 r. Praca ta wprowadza do użytku naukowego nowoczesną koncepcję edukacji jako zespołu nauczania i wychowania, powiązania działań nauczyciela i uczniów oraz analizuje pedagogiczne problemy pracy dydaktycznej i doskonalenia nauczycieli. Sam proces edukacyjny został rozpatrzony przez P. F. Kaptereva z punktu widzenia psychologicznego: druga część książki „Eseje dydaktyczne. Teoria Edukacji” nosi tytuł „Proces edukacyjny – jego psychologia”. Zdaniem P. F. Kapterewa proces edukacyjny jest „wyrazem inicjatywy wewnętrznej Ludzkie ciało„, rozwój przede wszystkim umiejętności. P. F. Kapterevowi przypisuje się najpełniejszą i najbardziej fundamentalną analizę dzieł wielkiej dydaktyki i przedstawicieli tzw. Dydaktyki eksperymentalnej - w rzeczywistości psychologii eksperymentalnej w edukacji.

Druga faza Rozwój psychologii wychowawczej ma swoje granice chronologiczne od końca XIX wieku. (publikacja pracy P. F. Kapterewa „Psychologia pedagogiczna”) do połowy XX wieku. W tym okresie zaczęła kształtować się jako samodzielna gałąź, opierając się na dorobku myśli pedagogicznej poprzednich stuleci oraz wynikach eksperymentalnych badań psychologicznych i psychofizycznych. Psychologia edukacyjna rozwijała się i kształtowała jednocześnie z intensywnym rozwojem psychologii eksperymentalnej i rozwojem specyficznych systemów pedagogicznych. Po pracach P. F. Kapterewa pojawiają się prace amerykańskiego psychologa E. Thorndike'a (w 1903 r.) i radzieckiego psychologa L. S. Wygotskiego (w 1926 r.), zatytułowane także „Psychologia edukacyjna”. L. S. Wygotski podkreślił, że psychologia edukacyjna to produkt ostatnich lat, nowa nauka będąca częścią psychologii stosowanej i jednocześnie samodzielną gałęzią. W tym czasie pojawiło się wiele prac poświęconych rzeczywistym psychologicznym problemom nauczania i uczenia się: cechom zapamiętywania, rozwojowi mowy, inteligencji, cechom rozwijania umiejętności (A. P. Nechaev, A. Binet i B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet i in.). Bardzo ważne w rozwoju psychologii edukacyjnej przeprowadzono eksperymentalne badania cech uczenia się (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), rozwoju mowy dzieci (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, Sh i K. Bühler itp.), a także rozwój specjalnych systemów pedagogicznych (szkoła waldorfska, szkoła M. Montessori itp.).

Szczególną rolę odegrał tu także rozwój psychologii testu i psychodiagnostyki. Dzięki badaniom A. Bineta, B. Henriego, T. Simona we Francji i J. Cattella w Ameryce opracowano skuteczne mechanizmy nie tylko monitorowania wiedzy i umiejętności uczniów, ale także zarządzania przygotowaniem programów nauczania i proces edukacyjny jako całość. W Europie w tym okresie przy szkołach powstały laboratoria psychologiczne, w których eksperymentalnie badano cechy typologiczne uczniów, ich zdolności fizyczne i psychiczne, a także metody nauczania dyscyplin akademickich.

Ważnym zjawiskiem na tym etapie było ukształtowanie się specjalnego kierunku psychologiczno-pedagogicznego – pedologii. W nauce tej w sposób kompleksowy, w oparciu o zespół pomiarów psychofizjologicznych, anatomicznych, psychologicznych i socjologicznych, określano cechy zachowania dziecka w celu diagnozy jego rozwoju. Tym samym drugi etap rozwoju psychologii edukacyjnej charakteryzuje się coraz częstszym wprowadzaniem obiektywnych metod pomiaru, co przybliżało ją do nauk przyrodniczych.

Trzeci etap Rozwój psychologii wychowawczej (od połowy XX wieku) wyróżnia się na podstawie powstania szeregu ściśle psychologicznych teorii uczenia się. Tak więc w 1954 r. B. Skinner wraz z J. Watsonem wysunęli ideę zaprogramowanego uczenia się, a w latach 60. XX wieku. L. N. Landa sformułował teorię jej algorytmizacji. Następnie zaczęto rozwijać holistyczny system uczenia się przez problem, oparty z jednej strony na stanowisku J. Deweya, że ​​uczenie się powinno przebiegać poprzez rozwiązywanie problemów, a z drugiej strony na postanowieniach S. L. Rubinsteina i inni o problematycznej naturze myślenia, jego fazach, o naturze pojawiania się myśli w sytuacji problemowej. W latach pięćdziesiątych Pojawiły się pierwsze publikacje P. Ya Galperina, a później N. F. Talyziny, w których nakreślono teorię stopniowego kształtowania się działań mentalnych. W tym samym okresie w pracach D. B. Elkonina i V. V. Davydova rozwinęła się teoria uczenia się rozwojowego, zawarta w praktyce w systemie eksperymentalnym L. V. Zankowa.

W tym samym okresie S. L. Rubinstein w „Podstawach psychologii” szczegółowo opisał uczenie się jako przyswajanie wiedzy. Psychologiczne problemy asymilacji rozwinęli z różnych stanowisk L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky. Szerokie uogólnienia teoretyczne w tym obszarze znajdują odzwierciedlenie w pracach I. Lingarta „Proces i struktura ludzkiego uczenia się” (1970) oraz I. I. Iljasowa „Struktura procesu uczenia się” (1986).

Zasadniczo nowy kierunek w psychologii edukacyjnej w latach 1960-1970. Suggestopedia stała się oparta na kontroli nauczyciela nad nieświadomymi procesami mentalnymi uczniów, percepcją i pamięcią. W jego ramach opracowano metodę aktywacji rezerwowych możliwości jednostki (G. A. Kitaigorodskaya), spójności grupy i dynamiki grupy w procesie takiego uczenia się (A. V. Petrovsky, L. A. Karpenko).

Wszystkie te różnorodne teorie ostatnich lat miały właściwie jeden cel – poszukiwanie metod psychologicznych, które najlepiej odpowiadają wymaganiom społeczeństwa wobec systemu edukacji i nauczania. Dlatego w tych obszarach wiele częste problemy: aktywizacja form edukacji, komunikacja pedagogiczna, współpraca edukacyjno-pedagogiczna, zarządzanie zdobywaniem wiedzy itp.

Obecnie warunki wstępne przejścia psychologii edukacyjnej na nowy etap rozwoju powstają w związku z powszechnym wprowadzeniem technologii komputerowej. Informatyzacja systemu edukacji czyni ucznia wolnym użytkownikiem i twórcą nowych technologii informacyjnych, zapewniając mu swobodę działania w przestrzeni informacyjnej. Jednocześnie rola nauczyciela zmienia się znacząco: wśród jego funkcji coraz większego znaczenia nabiera organizacja samodzielnej aktywności uczniów w poszukiwaniu wiedzy. Prezentacja gotowego materiału i szkolenie z działania według danego modelu są coraz mniej adekwatne do wymagań współczesności.

1.3. Metody badań w psychologii wychowawczej

Wśród wielu metod badań psychologiczno-pedagogicznych w psychologii edukacyjnej najczęściej stosowane są:

› badanie produktów działalności studentów;

› ankieta w formie rozmowy i kwestionariusza;

› obserwacja;

› eksperyment;

› testowanie;

› Socjometryczna metoda badania relacji w zespole.

Badanie produktów aktywności polega na interpretacji treści i techniki wykonywania przedmiotów materialnych i duchowych, stworzony przez człowieka. Przedmiotami tymi mogą być prace pisemne, eseje, muzyka, rysunki, produkty. Na podstawie ich treści i stylu wykonania badacz może ocenić poziom rozwoju sensomotorycznego, intelektualnego i osobistego autora, stany psychiczne, jakich doświadcza podczas tworzenia produktu, a także nurtujące go problemy życiowe. Nauczyciele w swojej praktyce najczęściej wykorzystują tę metodę w formie analizy prac uczniów, prezentacji, notatek, prezentacji ustnych, rysunków, sprawdzianów z przedmiotów akademickich. Najcenniejszą informacją dla nauczyciela uzyskaną w wyniku takiej analizy są wnioski dotyczące poziomu przyswojenia przez uczniów omawianego materiału, ich stosunku do przedmiotu oraz funkcjonowania poznawczych procesów umysłowych (przede wszystkim uwagi, pamięci i myślenia) uczniów w trakcie tworzenia. badanego produktu. Na podstawie wyników badania produktów działań uczniów można wyciągnąć pewne wnioski na temat nauczyciela: jakie techniki metodologiczne stosuje w nauczaniu przedmiotu, jakie wymagania stawia uczniom, jakie kryteria powodzenia ich działań ma zastosowanie.

Ankieta stosowany w psychologii edukacyjnej w dwóch odmianach: konwersacji i zadawania pytań. Rozmowa to bezpłatna ankieta ustna, na którą główne pytania badacz przygotowuje się z wyprzedzeniem, ale generalnie o przebiegu rozmowy decydują raczej odpowiedzi respondenta. Mogą one rodzić dla badacza nowe pytania, które zadawane są od razu w trakcie rozmowy. Badacz musi zapewnić badanemu możliwość wyrażenia wszystkiego, co uważa za konieczne w tej kwestii; nie wolno mu przerywać, przerywać ani poprawiać. Z reguły prowadzący rozmowę nie informuje podmiotu o swoich celach. Należy zapisywać odpowiedzi osoby badanej w taki sposób, aby nie przyciągać jego uwagi i nie powodować w nim dodatkowego stresu. stres emocjonalny(najlepiej poprzez nagranie audio). Rozmowa może być samodzielną lub pomocniczą metodą badań, gdy uzyskane w niej informacje zostaną następnie wykorzystane w dalszym badaniu przedmiotów innymi metodami.

Kwestionariusz Odbywa się ono w formie pisemnej, wszystkie pytania zawarte w tekście ankiety są przygotowane wcześniej. Ankieta uznawana jest za najbardziej efektywny rodzaj badania, pozwalający na zebranie dużej ilości danych w krótkim czasie. Na początku kwestionariusza należy zwrócić się do respondentów z apelem o wyjaśnienie celów badania (jeżeli wiedza respondentów na temat celu badania może mieć wpływ na ostateczne wyniki, nie należy ujawniać prawdziwych celów). Główną część kwestionariusza stanowią pytania odzwierciedlające informacje interesujące badacza.

Formularz pytań ankiety może być zamknięty lub otwarty. Odpowiadając na pytanie zamknięte, zdający musi wybrać opcję odpowiedzi z proponowanej listy. Zamknięte Wyróżnia się trzy typy pytań: 1) dychotomiczne, w przypadku których podane są tylko dwie wzajemnie wykluczające się możliwości odpowiedzi („tak” i „nie”, „zgadzam się” i „nie zgadzam się”, „prawda” i „fałsz”); 2) alternatywa, w której występują co najmniej trzy takie wzajemnie wykluczające się opcje („tak”, „nie wiem” i „nie” lub „całkowicie się zgadzam”, „raczej się zgadzam”, „raczej się nie zgadzam” i „całkowicie się nie zgadzam” itd.); 3) pytania menu, w których można wybrać więcej niż jedną opcję odpowiedzi, gdyż opcje te nie wykluczają się wzajemnie; Pytanie menu może mieć charakter półzamknięty, gdy proponowana lista opcji odpowiedzi zawiera opcję „inne” z prośbą o wskazanie opcji odpowiedzi.

otwarty pytania wymagają od respondenta samodzielnego sformułowania odpowiedzi, a ilość wolnego miejsca na odpowiedź sugeruje, jak długa i szczegółowa powinna być odpowiedź. W każdym przypadku pytania ankiety i sugerowane opcje odpowiedzi muszą być sformułowane w taki sposób, aby respondenci je poprawnie zrozumieli i potrafili odpowiednio wyrazić swoją odpowiedź słownie. Pytania należy formułować z uwzględnieniem słownictwa i sposobu myślenia osób badanych, nie należy nadużywać terminologii naukowej: wszystkie słowa użyte w tekście ankiety muszą być zrozumiałe dla najmniej wykształconych respondentów. Ponadto sformułowanie pytań nie powinno ujawniać własnych opinii, wartości i postaw badacza: nie należy wywoływać u respondenta poczucia, że ​​którakolwiek jego odpowiedź może wywołać potępienie.

Obserwacja w psychologii edukacyjnej służy z reguły do ​​badania stylu działania uczniów i nauczycieli. Podczas zbierania informacji metodą obserwacji należy przestrzegać dwóch głównych warunków: 1) osoba badana nie powinna wiedzieć, że jest obserwowana; 2) obserwator nie ma prawa ingerować w działalność podmiotu, tj. wszelka działalność tego ostatniego powinna przebiegać jak najbardziej naturalnie. Konieczne jest prowadzenie obserwacji zgodnie z wcześniej opracowanym programem i rejestrowanie tych przejawów aktywności podmiotów, które odpowiadają jego celom i założeniom. Uzyskane dane należy rejestrować w sposób nieprzyciągający uwagi osób badanych. Do tego celu najlepiej nadaje się zapis wideo, gdyż za jego pomocą można wielokrotnie analizować zaobserwowane fakty; Dodatkowo zwiększa to wiarygodność wyciąganych wniosków. Z reguły stosuje się go w psychologii edukacyjnej nie wliczone obserwacja prowadzona „z zewnątrz”, ale pod pewnymi warunkami badacz może ją także prowadzić dołączony obserwacja – w tym przypadku wchodzi do obserwowanej grupy jako równoprawny członek i wraz z innymi wykonuje czynności grupowe, kontynuując obserwację i niezauważony przez pozostałych członków grupy rejestruje jej wyniki. Zaletą obserwacji uczestniczącej jest to, że badacz może dowiedzieć się z własnego doświadczenia, jakie przeżycia psychiczne są charakterystyczne dla obserwowanych, ale jednocześnie musi zachować obiektywizm. Podstawową wadą tej metody jest to, że badacz musi rozłożyć uwagę pomiędzy wykonywaniem wspólnych dla grupy czynności a samą obserwacją, co powoduje ryzyko utraty części otrzymanych informacji, które mogą być istotne dla badania, wzrasta.

Eksperyment Różni się ona korzystnie od obserwacji tym, że w jej ramach badacz sam stwarza warunki, w jakich zachodzi badane zjawisko. Istnieją dwa główne typy eksperymentów psychologicznych: laboratoryjne i naturalne. Laboratorium eksperyment przeprowadza się w sztucznej sytuacji – w specjalnie wyposażonym pomieszczeniu, za pomocą instrumentów i innych urządzeń. Za jego pomocą zwykle bada się funkcje psychofizyczne człowieka i cechy procesów poznawczych. W psychologii edukacyjnej jest on znacznie częściej stosowany naturalny eksperyment przeprowadzony w codziennych warunkach życia i aktywności osób badanych. Badani mogą wiedzieć, że eksperyment jest prowadzony, ale badacz nie może ich o tym poinformować, jeżeli ich wiedza może mieć wpływ na uzyskany wynik. Zgodnie ze swoimi celami eksperyment psychologiczny może mieć charakter ustalający i kształtujący. W stwierdzając Eksperyment ustala jedynie pewne fakty, kształtujący eksperyment polega na ukierunkowanym oddziaływaniu na badany obiekt w celu jego przekształcenia.

Wprowadzanie nowych programów nauczania jest naturalnym eksperymentem formacyjnym: najpierw są one stosowane w poszczególnych szkołach, następnie rozprowadzane po całych regionach i dopiero po upewnieniu się, że poziom wiedzy uczniów studiujących według nowego programu jest znacząco wyższy niż ci, którzy uczyli się starą metodą, wprowadzają nowy program w całym systemie edukacji. Jednocześnie studenci, którzy studiowali według starego programu, za pomocą których porównano wyniki tych, którzy studiowali według nowego, pełnią funkcję grupy kontrolnej, w oparciu o materiał, z którego wynikają wyniki eksperymentu porównuje się z wynikami uzyskanymi w normalnych warunkach. Grupa eksperymentalna i kontrolna powinny być jak najbardziej podobne we wszystkich istotnych wskaźnikach (płeć, wiek, społeczne, intelektualne itp.), abyśmy mogli śmiało powiedzieć, że wszystkie różnice między nimi w obszarze zainteresowania badacza są właśnie ze względu na przebieg eksperymentu.

Testowanie wytwarza aktywność podmiotu w sztucznej sytuacji: test jest zorganizowanym systemem bodźców, na które podmiot musi zareagować w określony sposób. Testowanie w ścisłym tego słowa znaczeniu jest procedurą psychodiagnostyczną. Testy, które są najpełniej i systematycznie stosowane w systemie edukacji, zostały opisane w pracy A. Anastasi „Testy psychologiczne”. Autorka zauważa, że ​​w edukacji wykorzystuje się wszystkie istniejące rodzaje testów, jednak spośród wszystkich testów standaryzowanych najwięcej testy osiągnięć, dając „ostateczną ocenę osiągnięć danej osoby na koniec szkolenia, ich głównym zainteresowaniem jest to, co dana osoba może zrobić do tej pory”. To właśnie te testy stają się obecnie coraz bardziej powszechne w rosyjskim systemie edukacji, stanowiąc w szczególności znaczną część zadań w Unified State Exam (USE). Treść tych testów można w niektórych fragmentach skorelować ze standardami edukacyjnymi. Traktowane są jako środek obiektywnej oceny i narzędzie optymalizacji programów edukacyjnych. Z reguły testy osiągnięć to holistyczne „baterie”, które obejmują wszystkie programy nauczania w holistycznych systemach edukacyjnych. Testy te obejmują zadania, w których studenci muszą wykazać się wiedzą i umiejętnościami z przedmiotu akademickiego. Najczęściej spotykane typy zadań to:

› wybór dwóch odpowiedzi – „prawda” i „fałsz”;

› wybranie jedynej poprawnej odpowiedzi z proponowanej listy opcji;

› wybranie kilku poprawnych odpowiedzi z proponowanej listy opcji;

› wstawienie brakującego słowa;

› porównanie elementów składających się na dwie serie (np. nazwiska naukowców i wprowadzone przez nich koncepcje);

› przywrócenie sekwencji elementów;

Wszystkie zadania w testach osiągnięć albo mają ten sam poziom trudności i są punktowane z tą samą liczbą punktów, albo są ułożone według rosnącego stopnia trudności, a wówczas punktacja każdego zadania zależy od poziomu jego złożoności.

Ponadto w systemie edukacji stosuje się różnorodne metody psychodiagnostyczne, których celem jest badanie psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole, motywacji szkolnej, dojrzałości szkolnej, problemów adaptacji ucznia, jego relacji z nauczycielami i przyjaciółmi oraz poradnictwa zawodowego.

Socjometria- empiryczna metoda badania powiązań wewnątrzgrupowych, opracowana przez amerykańskiego psychologa społecznego i psychoterapeutę J. Moreno. Metoda ta jest szeroko stosowana w praktyce pedagogicznej do tworzenia i przegrupowywania zespołów edukacyjnych oraz ustalania interakcji wewnątrzgrupowych. Badanie przebiega w następujący sposób: członkom grupy zadawane jest pytanie, na które odpowiedź polega na wyborze partnerów spośród członków grupy do jakiegoś wspólnego działania. Dzieciom w wieku szkolnym zadawane są zazwyczaj pytania związane z zajęciami edukacyjnymi („Z którym kolegą z klasy chciałbyś przygotować się do egzaminu?”), zajęciami pozalekcyjnymi („Z jakim kolegą chciałbyś przygotować amatorski występ?”) i relacjami osobistymi („Z którym kolegą z klasy chciałbyś przygotować amatorski występ?” Z którym kolegą z klasy chciałbyś przygotować amatorski występ?”). Którego kolegę z klasy zaprosiłbyś na urodziny?”). Podczas przetwarzania wyników dla każdego na zadane pytanie Liczona jest liczba wyborów dokonanych przez każdego członka grupy i ustalana jest wzajemność wyborów dokonanych i otrzymanych. Na tej podstawie wyciąga się wnioski na temat statusu każdego członka w zespole, obecności trwałych przyjaźni, istnienia w zespole odrębnych trwałych grup, obecności wyraźnych liderów i izolowanych członków w grupie. Informacje takie poszerzają możliwości nauczyciela w zakresie interakcji ze społecznością uczniowską, dzięki czemu nauczyciel jest w stanie znacząco zwiększyć skuteczność oddziaływania pedagogicznego, a zwłaszcza edukacyjnego, na uczniów.