Reformy edukacji w Rosji: wzorce, rezultaty, wnioski. Reforma edukacji w Rosji: problemy i perspektywy Reforma edukacji

Duma Państwowa zamierza na sesji jesiennej rozpatrzyć i przyjąć rządowy projekt ustawy nr 121965-6 „O oświacie w Federacja Rosyjska”, mający na celu zapewnienie warunków prawnych dla odnowy i rozwoju rosyjskiego systemu edukacji zgodnie z nowoczesnymi potrzebami ludzi, społeczeństwa i państwa i mający, zdaniem jego twórców, na celu poszerzenie możliwości edukacyjnych obywateli. Dokument przeszedł wiele lat rewizji, szeroką dyskusję publiczną, setki poprawek i trzy wydania.

Już na etapie przygotowywania wstępnego tekstu projektu ustawy twórcy głosili co najmniej trzy cele, które powinny zostać osiągnięte w wyniku reformy rosyjskiej oświaty. Celem pierwszym jest zwiększenie dostępności oświaty, drugim zwalczanie rozmaitych wymuszeń ze strony rodziców i uczniów w ramach uzyskania ogólnodostępnej, bezpłatnej edukacji, wreszcie trzecim dostosowanie systemu oświaty do potrzeb społeczeństwa. gospodarkę i podnieść prestiż zawodów pracujących. Nie jest jeszcze jasne, jak dokładnie państwo planuje osiągnąć te cele, ale sądząc po tekście ostatecznej wersji ustawy, i tym razem państwu się to nie uda. Ale najpierw najważniejsze.

Dostępność edukacji

Zgodnie z postanowieniami projektu Federacja Rosyjska gwarantuje powszechną dostępność i swobodę zgodnie z federalnymi stanowymi standardami edukacyjnymi edukacji przedszkolnej, podstawowej ogólnokształcącej, zasadniczej ogólnokształcącej i średniej ogólnokształcącej, średniej zawodowej, a także bezpłatnego szkolnictwa wyższego na konkurencyjnym rynku podstawy, jeżeli kształcenie na tym poziomie odbywa się po raz pierwszy. Nie oferując w zasadzie niczego nowego w zakresie dostępności edukacji przedszkolnej, szkolnej i zawodowej, zmiany legislacyjne zwracają dużą uwagę na dostępność szkolnictwa wyższego.

Aspiracje państwa w tym zakresie są najbardziej widoczne w odniesieniu do beneficjentów. Tym samym projekt ustawy poważnie zmienia obecny system świadczeń dla różnych kategorii obywateli z tytułu przyjęcia bez konkursu do państwowych i gminnych instytucji edukacyjnych wyższego wykształcenia zawodowego. Właściwie wszystkie obecnie znane świadczenia zostają zniesione i zastąpione tzw. uprawnieniami preferencyjnymi.

Prawa te obejmują prawo przyjęcia na studia wyższe, ale nie na kształcenie pełnoprawne, ale na studia licencjackie, prawo przyjęcia na wydziały przygotowawcze organizacji edukacyjnych szkolnictwa wyższego, a także preferencyjne prawo przyjęcia pod warunkiem pomyślnego ukończenia studiów egzaminy wstępne i inne rzeczy na równych warunkach.

Jednocześnie planowana jest także zmiana standardu minimalnej liczby studentów kształcących się na studiach kosztem budżetu federalnego. Zgodnie z nowelizacją z budżetu federalnego będzie finansowane kształcenie co najmniej ośmiuset studentów w akredytowanych przez państwo programach szkolnictwa wyższego na każde dziesięć tysięcy osób w wieku od 17 do 30 lat.

Obecnie liczba ta wynosi co najmniej 170 studentów na 10 000 mieszkańców Federacji Rosyjskiej. Standard ten został ustalony dla całej populacji Rosji i obecnie nie zależy na przykład od wieku studentów finansowanych przez państwo. Innymi słowy, każdy może studiować na wydziale budżetu, jeśli chce. Obecnie proponuje się wyłączenie z liczby pracowników państwowych osób, które ukończyły 30. rok życia.

Zdaniem autorów nowelizacji nie będzie to w żaden sposób naruszać niczyich praw, gdyż głównym napływem kandydatów do szkół wyższych zawodowych w miejscowościach finansowanych z budżetu federalnego są osoby w wieku od 17 do 30 lat. Niezależnie od tego, jak trudno zgadnąć, autorzy poprawek są nieszczerzy. Tym samym, biorąc pod uwagę niekorzystną sytuację demograficzną w kraju, nie ulega wątpliwości, że główny napływ kandydatów do placówek edukacyjnych pozostanie taki sam.

Tymczasem liczba tej grupy wiekowej będzie się zmniejszać z roku na rok w miarę starzenia się społeczeństwa. Według Rosstatu liczba ludności w wieku 17-30 lat w 2011 r. wyniosła 31,145 mln osób, w 2013 r. będzie to 29,281 mln osób, a w 2016 r. – już 25,561 mln osób. Oszczędności budżetowe będą zatem kolosalne.

Nawiasem mówiąc, obliczono już, że wykluczenie z miejsc budżetowych obywateli powyżej 30. roku życia doprowadzi do oszczędności w budżecie federalnym w 2015 r. w wysokości 32 462 mln rubli, a w 2016 r. – w wysokości 41 890 mln rubli. Proponuje się przeznaczyć zaoszczędzone środki m.in. na wsparcie państwa i rozwój systemu prywatnych instytucji świadczących na rzecz ludności płatne usługi edukacyjne.

Bezpłatna edukacja i tłumienie wymuszeń pieniężnych

Obecnie ustawa o oświacie stanowi, że państwowe i miejskie placówki oświatowe mają prawo świadczyć ludności, przedsiębiorstwom, instytucjom i organizacjom jedynie dodatkowe usługi edukacyjne za opłatą pieniężną. Usługi te obejmują w szczególności szkolenia z dodatkowych programów edukacyjnych, nauczanie specjalnych kursów i cykli dyscyplin, korepetycje, zajęcia ze studentami w zakresie pogłębionego studiowania przedmiotów i inne usługi. Oznacza to, że teraz można płacić tylko za te usługi, które nie są przewidziane w odpowiednich programach edukacyjnych i federalnych standardach edukacyjnych.

Dokument przygotowany przez rząd bezpośrednio stanowi, że wszystkie organizacje prowadzące działalność edukacyjną mają prawo prowadzić działalność edukacyjną na koszt osób fizycznych i prawnych na podstawie umów o świadczenie odpłatnych usług edukacyjnych.

Odpłatne usługi edukacyjne, zgodnie z przyszłym prawem, stanowią realizację działań edukacyjnych w celu realizacji programów edukacyjnych, będących częścią programu edukacyjnego, na zlecenie i na koszt osoby fizycznej lub osoby prawnej-klienta na podstawie umowy w sprawie świadczenia płatnych usług edukacyjnych.

Co prawda w dokumencie znajduje się zapis stanowiący, że zamiast zajęć edukacyjnych nie można świadczyć odpłatnych usług edukacyjnych, których wsparcie finansowe odbywa się ze środków budżetowych z budżetu federalnego, budżetów podmiotów Federacji Rosyjskiej i budżetów lokalnych. W przeciwnym razie środki zarobione w wyniku takich działań zostaną zwrócone osobom, które opłaciły takie działania edukacyjne. Biorąc jednak pod uwagę niespójność wymagań dotyczących poziomu wiedzy absolwentów szkół, dezorganizację kontroli przestrzegania programów nauczania, a także brak jednolitych wymagań dotyczących organizacji procesu edukacyjnego, ograniczenie to nie sprawdzi się w praktyce.

Szkoły, tak jak poprzednio, zaczną narzucać dzieciom i ich rodzicom płatne usługi, ale teraz na całkowicie legalnych podstawach. Konieczność przygotowania dzieci do jednolitych egzaminów państwowych tylko pogorszy tę praktykę. Nawiasem mówiąc, darowizny, prezenty i inne działania charytatywne nigdzie nie pójdą, ponieważ przyszłe prawo interpretuje pomoc charytatywną jako jedno z głównych źródeł dochodów publicznych i prywatnych instytucji edukacyjnych. Co więcej, dotyczy to zarówno uczelni ogólnokształcących, jak i uczelni wyższych.

Wyjątkową gwarancją prawną zapewnienia prawa do płatnych usług edukacyjnych są zapisy projektu ustawy o pożyczkach edukacyjnych. Zgodnie z dokumentem banki i inne organizacje kredytowe udzielają pożyczek edukacyjnych obywatelom, którzy przystąpili do organizacji edukacyjnej, aby studiować w odpowiednich programach edukacyjnych i są one ukierunkowane.

Jednocześnie ogłasza się wsparcie państwa dla pożyczek edukacyjnych dla obywateli studiujących w podstawowych programach kształcenia zawodowego. Zgodnie z przyszłą ustawą przybliżone warunki, kwoty i tryb udzielania pomocy państwa na rzecz pożyczek edukacyjnych zostaną określone przez rząd Federacji Rosyjskiej.

Kredyty edukacyjne będą mogły zostać wykorzystane na pokrycie kosztów szkolenia w placówce oświatowej w wysokości kosztów szkolenia, a także pokrycie kosztów zakwaterowania, wyżywienia, zakupu literatury dydaktycznej i naukowej oraz innych potrzeb gospodarstwa domowego w okresie studiów . Zgodnie z tym studentom zostanie zaciągnięty zarówno kredyt główny, jak i kredyt towarzyszący.

To kolejna zachodnia praktyka propagowana przez krajowych ustawodawców, na rzecz której rzucono pod nóż dotychczasowy system kształcenia instytutowego, gwarantując absolwentom uczelni (przymusowo) tymczasowe zatrudnienie w konkretnym przedsiębiorstwie w celu zdobycia praktycznej wiedzy i doświadczenia.

Teraz absolwenci będą musieli zgłaszać się nie do branży, która opłaciła szkolenie, ale do instytucji kredytowej, która udzieliła oprocentowanej pożyczki celowej. Co więcej, niezależnie od tego, czy absolwent, który ukończył studia, będzie mógł znaleźć pracę, czy nie. Nawiasem mówiąc, absolwenci zreformowanych placówek edukacyjnych również mogą mieć znaczne trudności ze znalezieniem pracy.

Edukacja i produkcja

Oficjalnie jedną z przyczyn, która skłoniła ustawodawcę do reformy edukacji, jest niedostosowanie struktury nowoczesnego szkolnictwa zawodowego do zapotrzebowania rynku na specjalistów. W szczególności Dmitrij Miedwiediew wielokrotnie podkreślał, że rynek jest już przesycony prawnikami i ekonomistami, podczas gdy w Rosji występuje katastrofalny niedobór pracowników fizycznych. Projekt ustawy rozwiązuje ten problem, choć w bardzo oryginalny sposób. W szczególności w trakcie reformy zostaną zlikwidowane szkoły zawodowe i znacząco zmniejszona liczba szkół wyższych.

Jako innowacyjna alternatywa dla istniejącego systemu szkół średnich i wyższych, projekt ustawy ustanawia następujące poziomy kształcenia zawodowego: średnie zawodowe; wykształcenie wyższe – licencjat; wykształcenie wyższe - specjalność, tytuł magistra. Jednocześnie utrzymane jest kształcenie wysoko wykwalifikowanej kadry, w skład której wejdą naukowcy. Z systemu wyłączone jest szkolnictwo podstawowe zawodowe.

Zamiast tego proponuje się kształcenie niektórych zawodów, które obecnie wymagają wstępnego kształcenia zawodowego w ramach średniego systemu kształcenia zawodowego. W tym celu wprowadzony zostanie program edukacyjny kształcenia zawodowego na poziomie średnim – kształcenie wykwalifikowanych pracowników. Planowane jest kształcenie samych pracowników w szkołach wyższych i instytutach, które będą kształcić wykwalifikowanych pracowników i pracowników oraz kształcić specjalistów średniego szczebla.

Jeśli chodzi o uniwersytety, w najbliższej przyszłości planuje się je zreformować. Jednocześnie możliwe będzie zdobycie pełnoprawnego wykształcenia wyższego jako takiego w instytucjach, które otrzymają status „uniwersytetu federalnego” i „krajowej uczelni badawczej”. Zdecydowana większość obecnych uniwersytetów zostanie pozbawiona statusu i albo przeniesiona do instytucji, albo całkowicie zlikwidowana. Z kolei w instytutach zaczną kształcić wysoko wykwalifikowanych pracowników, nieposiadających żadnego doświadczenia i umiejętności praktycznych nabytych w pracy, oraz niedoszkolonych specjalistów – kawalerów.

Zatem, aby wyeliminować dysproporcję pomiędzy strukturą szkolnictwa zawodowego a współczesnymi wymaganiami krajowej gospodarki, proponuje się dokonanie rzeczy nie do pomyślenia, a mianowicie całkowite zniszczenie całego systemu szkolenia wykwalifikowanych pracowników. Dlaczego jest to konieczne, wciąż nie jest jasne, zwłaszcza że system szkół zawodowych i technicznych, tworzonych bezpośrednio w trakcie produkcji i na bezpośrednie zamówienie przedsiębiorstw, sprawdził się już przez wiele lat. Przyszły system, oderwany od produkcji i oparty wyłącznie na komercyjnych interesach uczestników, jeśli będzie mógł cokolwiek, to będzie zwiększał liczbę bezrobotnych w kraju.

Rosja, stając się jednym z państw demokratycznych po rozpadzie ZSRR i powstaniu nowych państw ZSRR (WNP), podpisała umowy dwustronne z innymi państwami. Przyjęto Federalny Program Rozwoju Edukacji, zatwierdzony ustawą federalną nr 51-FZ z 10 kwietnia 2000 r. Głównym celem tego programu jest poprawa ochrony państwowej i socjalnej dwóch podmiotów w procesie kształcenia i szkolenia.

Federacja Rosyjska zgodnie z ustaloną procedurą podpisała i ratyfikowała Konwencję Lizbońską o uznawaniu dyplomów (suplement do dyplomu). Zgodnie z art. 15 Konstytucji Federacji Rosyjskiej „Powszechnie uznane zasady i normy prawa międzynarodowego oraz umowy międzynarodowe Federacji Rosyjskiej są część integralna jego system prawny. Jeżeli umowa międzynarodowa Federacji Rosyjskiej ustanawia inne zasady niż przewidziane w ustawie, wówczas stosuje się zasady umowy międzynarodowej.”

Obecnie polityka edukacyjna Rosji aktywnie się rozwija. Jej ogólne zasady określa przyjęte dotychczas ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej.

Federacja Rosyjska przystąpiła do Procesu Bolońskiego 19 września 2003 roku w Berlinie podczas szczytu europejskich ministrów edukacji.

Pełne przystąpienie do Procesu Bolońskiego wymagało od naszego kraju (jak również krajów wcześniej do niego przystąpionych) zreformowania systemu edukacji w ogóle, a wyższego szkolnictwa zawodowego w szczególności.Reforma ta zakłada przede wszystkim rozwój programów edukacyjnych zgodnych z europejskimi, i dla ich realizacji - odpowiednia transformacja struktur uniwersyteckich, regulaminów i wreszcie praktyk dydaktycznych.

Po podpisaniu Deklaracji Bolońskiej w Rosji opracowano i zatwierdzono przez Rząd w grudniu 2004 r. „Priorytetowe kierunki rozwoju systemu edukacji Federacji Rosyjskiej”. Dokument ten po raz pierwszy deklarował wdrożenie w naszym kraju w najbliższej przyszłości założeń Procesu Bolońskiego: konieczności stworzenia listy programów edukacyjnych oraz Krajowych Ram Kwalifikacji odpowiadających międzynarodowym klasyfikatorom programów edukacyjnych i europejskiemu Ramy Kwalifikacji; wprowadzenie legislacyjne dwustopniowego systemu edukacji (licencjat - magister), przejście do modułowej konstrukcji programów edukacyjnych.

Ponadto zarządzeniem Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 15 lutego 2005 r. Nr 40 „Plan działań w celu wdrożenia postanowień Deklaracji Bolońskiej w systemie wyższego szkolnictwa zawodowego Federacji Rosyjskiej na lata 2005 - 2010”, a wiosną 2005 roku Rząd Federacji Rosyjskiej zatwierdził „Zestaw działań w sprawie realizacji priorytetowych kierunków rozwoju systemu edukacji Federacji Rosyjskiej na okres do 2010 roku”, przewidujące także przejście na programy edukacyjne typu „bolońskiego”. Wreszcie dekretem rządu nr 803 z dnia 23 grudnia 2005 r. zatwierdzono Federalny Program Celowy Rozwoju Edukacji na lata 2006 - 2010 (FTSPRO), który określa tryb realizacji i finansowania działań mających na celu reformę krajowego systemu edukacji.

W ramach realizacji zarządzeń Rządu oraz Ministerstwa Oświaty i Nauki Federacji Rosyjskiej wykonano dotychczas:

• 1. W wyniku przyjęcia pod koniec 2007 r. odpowiednich poprawek do ustaw federalnych Federacji Rosyjskiej „O edukacji” oraz „O studiach wyższych i podyplomowych
• 2. Edukacja” przejście rosyjskich uniwersytetów na poziom szkolenia personelu jest zapisane w przepisach prawnych.
• 3. Przy udziale organizacji pracodawców rozpoczęto proces opracowywania i zatwierdzania standardów kwalifikacji (zawodowych) dla obszarów działalności.
• 4. Opracowano i zatwierdza się projekty federalnych standardów kształcenia przygotowujących do studiów licencjackich i magisterskich - główne dokumenty określające wymagania dotyczące struktury podstawowych programów edukacyjnych, warunków ich realizacji oraz wyników opanowania (w formie zestawu wymaganych kompetencji).

Nowa generacja rosyjskich standardów edukacyjnych została stworzona w oparciu o podstawowe zasady Procesu Bolońskiego: skupienie się na efektach uczenia się wyrażonych w formacie kompetencji oraz uwzględnieniu kosztów pracy w jednostkach kredytowych. Warunkiem koniecznym do opracowania standardów było uczestnictwo w tym procesie zrzeszeń zawodowych pracodawców i tam, gdzie było to możliwe, wykorzystanie nowych standardów zawodowych do formułowania wymaganych kompetencji absolwentów.

Jednak największą innowacją w krajowej praktyce edukacyjnej był „ramowy” charakter standardów nowej generacji. Przez niemal cały XX wiek proces edukacyjny w ZSRR prowadzony był według tzw. „standardowych” programów nauczania i dyscyplin, jednolitych na całej przestrzeni dawnej Unii. Różnice w programach studiów nie przekraczały 10-12%. Z kolei poprzednicy nowej generacji Federalnych Standardów Edukacyjnych, stanowych standardów edukacyjnych (GOS) pierwszej (1997) i drugiej (2000) generacji, w najważniejszej części dla uniwersytetów, Rozdział 4. „Wymagania dotyczące obowiązkowego minimum treści głównego programu kształcenia” zawierała (z pewnymi wyjątkami) ścisłą listę dyscyplin, praktyk i formularzy sprawozdawczych, od których uczelnia nie miała prawa odstąpić. Ponadto standardy kontrolowały objętość (wyrażoną w godzinach akademickich) i treść każdej z dyscyplin, ujętą w wykazie „jednostek dydaktycznych” wskazanych po jej nazwie - głównych sekcjach programu nauczania. A jednak udział samodzielności uczelni w tworzeniu programu nauczania (ze względu na tzw. „regionalne” i „uniwersyteckie” komponenty programu kształcenia oraz wybrane przez studenta zajęcia) w latach 90-2000. stopniowo rosła i wyniosła 15-20% w Państwowych Standardach Kształcenia Wyższego Kształcenia Zawodowego pierwszej generacji i około 30% drugiej generacji. Nowa generacja standardów przewiduje dalsze poszerzanie wolności uczelni. Federalny standard edukacyjny definiuje tylko połowę (50%) programu kształcenia licencjackiego jako podstawowy (obowiązkowy) dla zestawu dyscyplin (modułów) (w przypadku programu magisterskiego tzw. „Część zmienna” wynosi ponad 70%) . Co więcej, nawet w „obowiązkowej” części programu (z wyjątkiem kilku stanowisk w cyklu dyscyplin humanitarnych i społeczno-ekonomicznych) na pierwszym miejscu nie są ściśle określone szkolenia, ale wymagania dotyczące kompetencji kształtowanych w studenta w wyniku studiowania odpowiedniego cyklu dyscyplin. Treść drugiej (zmiennej lub specjalistycznej) połowy programu kształcenia staje się prerogatywą uczelni, w ramach której stowarzyszenia edukacyjno-metodologiczne lub inne kompetentne grupy ekspertów powinny stworzyć orientacyjne (zalecane) „wzorowe podstawowe programy edukacyjne” w konkretnych obszary szkoleń.

Taka zasada konstruowania standardu umożliwi uczelniom opracowywanie nowych programów kształcenia uwzględniających potrzeby lokalnego (regionalnego) rynku pracy, tradycje naukowo-dydaktyczne, własne opracowania metodyczne, innowacje itp. A to z kolei doprowadzi do różnorodnych programów edukacyjnych na terytorium Federacji Rosyjskiej. Obejmuje to także możliwość tworzenia programów kompatybilnych z europejskimi.

Mówiąc o losach oświaty, zarówno na świecie, jak i w naszym kraju, nie możemy pominąć trudności i negatywnych aspektów realizacji edukacji międzynarodowej związanych z systemem bolońskim.

Minęło półtorej dekady, odkąd państwa europejskie rozpoczęły wdrażanie Deklaracji Bolońskiej. Zebrane doświadczenia wymagają dużo czasu, aby trzeźwo spojrzeć na wyniki tego wspaniałego eksperymentu. Jak się okazało, w praktyce realizacja bolońskiej koncepcji edukacji ujawniła pułapki w jej realizacji i dziś pojawia się wiele głosów, które stanowczo ją odrzucają. Aby to zweryfikować, wystarczy szybki wypad do Internetu, na przykład:

Można bez przesady stwierdzić, że szkody wynikające z wprowadzenia jednolitego egzaminu państwowego w szkołach średnich oraz na studiach licencjackich i magisterskich w systemie szkolnictwa wyższego są powszechnie dostrzegalne. Ślepe kopiowanie systemu bolońskiego doprowadziło do znacznego obniżenia jakości szkolenia, przede wszystkim kadry inżynierskiej w kraju. Doszło do tego, że po uzyskaniu tytułu licencjata absolwenci szkół wyższych muszą ukończyć szkolenie w zakresie produkcji. Musimy przyjąć praktykę Zachodu, gdzie wiodące firmy produkcyjne, takie jak General Electric, Westinghouse, Boeing, Airbus itp. zmuszone były podążać tą drogą. Ale nie mogło być innego rezultatu.

Georgy SHIBANOV. Doktor nauk technicznych, profesor, zasłużony pracownik nauki i techniki Federacji Rosyjskiej.

Albo: „Naśladowanie Zachodu zaczęło się w Rosji dawno, całkiem dawno temu. Wystarczy przypomnieć spór między ludźmi Zachodu a słowianofilami. Do końca Okres sowiecki W życiu kraju ugruntował się absolutny przykład jakości życia - ultrabogaty zachodni biznesmen. I oczywiście za podstawę reform edukacyjnych przyjęto zachodni model edukacji. Z jednej strony, co jest złego w braniu i adopcji wszystkiego, co najlepsze. Jednak wyobraź sobie, że Twoje dziecko stale przejmuje styl zachowania, styl ubioru, zainteresowania w czasie wolnym i inne charakterystyczne cechy swojego przyjaciela lub przyjaciół. W tym przypadku objawy są oczywiste. Rozsądnie jest zapytać dziecko: „Czy masz swoje zdanie, co lubisz najbardziej i co najbardziej Ci odpowiada?” Jeśli pamiętacie cele Procesu Bolońskiego, czyli standaryzację edukacji w małej Europie, w której po jednej, dwóch godzinach jazdy pociągiem znajdujecie się w innym kraju, który wcześniej miał własne, odmienne od pozostałych standardy edukacyjne, to zacząć rozumieć obcokrajowców i ich opinie. A ich opinia jest taka: zrobiliśmy to ze skrajnej konieczności, aby absolwent austriackiej uczelni mógł pracować w Niemczech, a absolwent portugalskiej uczelni mógł pracować w Hiszpanii, ale dlaczego zmieniliście system szkolnictwa wyższego? Nie zwracając uwagi na pytanie – „Dlaczego krytycy reform w szkolnictwie wyższym tak często zwracają się do epoki sowieckiej?” Powróćmy jeszcze raz do tego czasu. Szkoły zapewniały wówczas wykształcenie podstawowe i obowiązkowe średnie, uczelnie kształciły zwykłych fachowców w swojej dziedzinie, szkoły techniczne kształciły dobrych specjalistów technicznych, uniwersytety zapewniały możliwie najwyższe wykształcenie, po którym można było wymieniać najwyższe kwalifikacje. Jaki obraz teraz widzimy? Z rozmowy na ulicy ze znajomym: - Jestem absolwentem uczelni pedagogicznej, z wykształcenia geograf, zajmuję się informatyką. Chcę się nauczyć dobrze programować. Gdzie wybrać się na studia drugiego stopnia z informatyki – licencjat czy magister?

Chwileczkę, według niektórych szacunków ponad połowa światowego oprogramowania powstaje w Indiach. W tym kraju istnieje ogromna liczba firm IT, które są zlecane przez duże zachodnie firmy. Jak to się u nich dzieje? To proste – po szkole młodzi ludzie idą na studia, gdzie przez dwa lata uczą się programowania. Po dwóch latach studiów zostają zawodowymi programistami i mogą zarabiać na programowaniu przez resztę życia. Tu nie jest potrzebny żaden uniwersytet.

Zatem tytuł licencjata jest już wymogiem konkurencyjnego środowiska dla wszystkich kasjerów, operatorów komputerów, menedżerów sprzedaży, a czasem nawet dla niań i sprzątaczek. Związek wiedzy z innymi kompetencjami z najbliższą przyszłością działań, zarówno na kierunku studiów i specjalizacji, jak i na poziomie wykształcenia, jest słaby. A to już jest symptom, choć nie najbardziej niepokojący.”

O problemach związanych z wprowadzeniem edukacji międzynarodowej pisze także krajowy autorytet w tej dziedzinie, V.I. Bidenko, zob. Autor przytacza dowody zagranicznych badaczy Procesu Bolońskiego na temat trudności w jego realizacji, m.in.:

„Niepokojące jest to, że programy nauczania stają się sztywniejsze i bardziej skondensowane, nie pozostawiając miejsca na kreatywność i innowacje. W związku z tym często pojawiają się skargi, że zbyt wiele jednostek z poprzednich, dłuższych studiów magisterskich jest wciśniętych na studia pierwszego stopnia (licencjackie – V.B.). Ponadto ogromne koszty czasowe reform zmuszają wielu przedstawicieli kadry dydaktycznej do ograniczenia działalności badawczej, co negatywnie wpływa na jakość ich nauczania” itp.

Pisze tam także V.I. Baidenko: „Proces kształcenia, kierowany od wewnątrz silnym przepływem jego orientacji studenckiej, doprowadzi do wzrostu „kapitału kompetencyjnego” absolwentów krajowych uczelni”. W rzeczywistości projektowanie efektów kształcenia oraz ich osiąganie i demonstrowanie przez studentów będzie doświadczeniem oczyszczającym dla całej społeczności akademickiej. Te innowacje nieuchronnie będą wymagały bardziej zaawansowanych rozwiązań technologie edukacyjne, środowiska wychowawcze, rodzaje i działalność nauczycieli oraz Działania edukacyjne uczniów, procedury i narzędzia oceny mające na celu konkretną ocenę kompetencji. Nadchodząca zmiana praktyki edukacyjnej naszego szkolnictwa wyższego musi nastąpić w dość długim okresie, o czym świadczą doświadczenia nawet najbardziej „zaawansowanych” uniwersytetów w Europie, a już na pewno przy jak najstaranniejszym zachowaniu tych tradycji krajowej dydaktyki szkolnictwa wyższego, która zasadniczo pozostaje w zgodzie z nowymi bolońskimi koncepcjami szkolnictwa wyższego. Trzeba jednak przyznać, że zmiana ta nastąpi w przypadku braku zarówno w Rosji, jak i za granicą spójnej i poprawnie ukształtowanej technologicznie dydaktyki podejścia opartego na kompetencjach.”

W naszej prasie i na stronach internetowych pojawia się wiele głosów w obronie „starej sowieckiej edukacji, która istniała itp.”. oraz tych, którzy ostro wypowiadają się negatywnie na temat zdobytych doświadczeń we wprowadzaniu „zagranicznych innowacji” w naszym kraju. Najwyraźniej, jak zawsze w takich przypadkach, prawda leży pośrodku: nie odrzucając całkowicie wieloletnich doświadczeń pedagogicznych naszej przeszłości, wciąż idziemy do przodu, czerpiąc z obcych doświadczeń, wykorzystując ich pozytywne skutki.

Komunikat z Leuven przyjęty przez Konferencję Ministrów Odpowiedzialnych za Szkolnictwo Wyższe stwierdza, że ​​„... nie wszystkie cele zostały w pełni osiągnięte, ich pełna i właściwa realizacja na poziomie europejskim, krajowym i instytucjonalnym będzie wymagała poważnego zaangażowania i zwiększonego impetu po roku 2010”. (klauzula 7). Jednocześnie ministrowie zadeklarowali „pełne zaangażowanie w cele Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego” (ust. 4), a także, że „cele wyznaczone w Deklaracji Bolońskiej oraz strategie wypracowane w kolejnych latach pozostają aktualne także dzisiaj” ( ust. 7).(...) Zadaniem Grupy Roboczej ds. monitorowania postępu Procesu Bolońskiego jest opracowanie planu działań na okres do 2012 roku w celu promowania priorytetów określonych w Komunikacie z Leuven. Do priorytetów zaliczają się: „społeczny wymiar szkolnictwa wyższego: równość w przyjęciu na studia wyższe i ich ukończeniu; edukacja przez całe życie jako misja uczelni; „zatrudnialność absolwentów uczelni wyższych; „skoncentrowane na studencie zorientowanie procesu edukacyjnego i szkolenia; „jedność edukacji, badań i innowacji; współpracy międzynarodowej w dziedzinie szkolnictwa wyższego.”

W pedagogice istnieją różne podejścia do ustalania przyczyn rozwoju edukacji i jej reformy. Zazwyczaj reforma odnosi się do tych innowacji, które są organizowane i przeprowadzane przez władze rządowe. Skutkiem reformy mogą być zmiany w pozycji społecznej oświaty, w strukturze systemu oświaty, w treściach nauczania, w wewnętrznej organizacji działalności szkoły. Reforma edukacji składa się z dwóch części: wewnętrznej (pedagogicznej) i zewnętrznej (społecznej).

Wkrótce po październiku 1917 r. rozpoczęła się destrukcja istniejącego systemu oświaty. Sprawami szkoły wyznaczono wybitne osobistości RCP(b): N.K. Krupska, A.V. Łunaczarski, M.N. Pokrowski. AV Łunaczarski stał na czele Ludowego Komisariatu Oświaty (Narkompros) do 1929 r., Wdrażając bolszewickie reformy szkolne i promując komunistyczne idee oświatowe. N.K. Krupska jest autorką licznych artykułów poświęconych problematyce szkolenia zawodowego, edukacji politechnicznej i komunistycznej edukacji młodego pokolenia.

Zniszczono dotychczasowe struktury kierownicze szkół, zamknięto prywatne placówki oświatowe i religijne, zakazano nauczania języków starożytnych i religii. Aby wyplenić nierzetelnych nauczycieli, Komisja Oświaty Państwowej podjęła decyzję – nie później niż pod koniec lipca 1918 r. o ponownym wyborze nauczycieli we wszystkich „radach oświaty publicznej” na podstawie ich wniosków, zaopatrzonych w odpowiednie świadectwa i „zalecenia”. partii politycznych” oraz „oświadczenia dotyczące ich poglądów pedagogicznych i publicznych”. Czystka ta miała zdeterminować skład nauczycielski Nowa szkoła.

Sposoby tworzenia nowej szkoły zostały określone w dokumentach przyjętych w październiku 1918 r.: - „Regulamin o jednolitej szkole pracy” i „Podstawowe zasady jednolitej szkoły pracy” (Deklaracja). Szkoła radziecka powstała jako jednolity system wspólnego i bezpłatnego kształcenia ogólnego, obejmujący dwa poziomy: pierwszy - 5 lat nauki, drugi - 4 lata nauki. Proklamowano prawo wszystkich obywateli do nauki bez względu na narodowość, równość w oświacie mężczyzn i kobiet oraz bezwarunkowość świeckiej edukacji (oddzielenie szkoły od kościoła). Ponadto instytucjom oświatowym powierzono funkcje edukacyjne (wpajanie uczniom świadomości socjalistycznej) i produkcyjne.

Dekret Rady Komisarzy Ludowych RSFSR z dnia 2 sierpnia 1918 r. „W sprawie zasad przyjmowania do szkół wyższych RSFSR” stanowił, że każda osoba, która ukończyła 16 lat, bez względu na obywatelstwo i narodowość, płeć i religii, na uczelnie przyjmowano bez egzaminów, nie wymagano przedstawienia dokumentu wykształcenia średniego. Pierwszeństwo w rekrutacji mieli robotnicy i najbiedniejsze chłopstwo.

Bogdanov-Belsky Dzieci w klasie

Pierwsze niszczycielskie działania rządu bolszewickiego napotkały opór nauczycieli i wychowawców, przede wszystkim Ogólnorosyjskiego Związku Nauczycieli, który liczył 75 tys. członków. Miejscowi nauczyciele często odmawiali posłuszeństwa władzom sowieckim, oskarżając komunistów o terror i atak na demokrację. W okresie grudzień 1917 - marzec 1918 miał miejsce masowy strajk nauczycieli. Strajk uznano za nielegalny, Ogólnorosyjski Związek Nauczycieli został zdelegalizowany. Powstał nowy Związek Nauczycieli Internacjonalistycznych, który znalazł się pod całkowitą kontrolą bolszewików. Jednocześnie rząd obiecał wynieść nauczyciela ludowego „na wysokość, na której nigdy wcześniej nie stał”.

W pierwszych latach porewolucyjnych szkoła przeżywała ogromne trudności finansowe. Budynki szkolne były w opłakanym stanie, brakowało papieru, podręczników i atramentu dla uczniów. Powstała sieć instytucji edukacyjnych rozpadła się. Udział oświaty w budżecie, który w 1920 r. sięgał 10%, w 1922 r. spadł do 2-3%. Od 1921 r. 90% szkół przeszło z budżetów państwowych do samorządowych. W 1922 r. tymczasowo wprowadzono w miastach i miasteczkach czesne, szkoły wiejskie miały głównie charakter „umowny”, czyli istniały kosztem miejscowej ludności.

Rząd radziecki ogłosił walkę z analfabetyzmem jako zadanie priorytetowe zawarte w kompleksie działań na rzecz budowy kultury. 26 grudnia 1919 r. Rada Komisarzy Ludowych przyjęła dekret „W sprawie eliminacji analfabetyzmu wśród ludności RSFSR”, zgodnie z którym cała populacja w wieku od 8 do 50 lat była zobowiązana do nauki czytania i pisania w swoim języku język ojczysty lub rosyjski. Dekret przewidywał skrócenie dnia pracy studentów o 2 godziny przy zachowaniu płac, mobilizację ludności piśmiennej poprzez pobór do pracy, organizację rejestracji analfabetów oraz udostępnienie pomieszczeń do zajęć dla kół edukacyjnych.

W 1920 r. utworzono Ogólnorosyjską Nadzwyczajną Komisję ds. Likwidacji Analfabetyzmu (istniała do 1930 r.) przy Ludowym Komisariacie Oświaty RFSRR ze specjalną sekcją do pracy wśród mniejszości narodowych. W 1923 r. pod przewodnictwem M.I. Kalinina utworzono masowe stowarzyszenie „Precz z analfabetyzmem” i przyjęto plan eliminacji analfabetyzmu wśród osób w wieku 18–35 lat w RFSRR do 10. rocznicy panowania sowieckiego. Do walki z analfabetyzmem włączył się Komsomoł i związki zawodowe.

W drugiej połowie lat dwudziestych oświata zaczęła stopniowo wychodzić z głębokiego kryzysu. Wraz z ogólną poprawą sytuacji gospodarczej kraju, wzrosły wydatki rządowe na edukację publiczną. W roku akademickim 1927-1928 liczba placówek oświatowych wzrosła o 10% w porównaniu z 1913 r., a liczba studentów o 43%. W roku akademickim 1922-1923 w kraju było około 61,6 tys. szkół, w roku akademickim 1928-1929 ich liczba osiągnęła 85,3 tys.. W tym samym okresie liczba szkół siedmioletnich wzrosła 5,3-krotnie, a uczniowie w nich - dwukrotnie.

Kazakow Aleksander Wasiljewicz

W latach dwudziestych eksperymentalne instytucje demonstracyjne kontynuowały poszukiwania, zachowując ducha eksperymentalnych szkół przedrewolucyjnej Rosji, które stały się inicjatorami różnych innowacji: Pierwsza Stacja Doświadczalna S. T. Szackiego, Stacja Gaginskaja A. S. Tołstowa, kolonia dziecięca A. S. Makarenko i innych. W tym okresie Ludowy Komisariat Oświaty pozwalał na różne eksperymenty w szkołach, kierując pracami organizacyjnymi, programowymi i metodologicznymi. W latach dwudziestych XX w. przetestowano kilka systemów i typów placówek oświatowych: dziewięcioletnią szkołę ogólną, dziewięcioletnią szkołę o specjalnościach zawodowych i dziewięcioletnią szkołę fabryczną. Organizując je starano się uwzględnić specyfikę regionu i populacji uczniów, w procesie edukacyjnym zastosowano wiele nowych metod nauczania. Jednak ogólnie nie zaobserwowano wzrostu efektywności uczenia się. Poziom wiedzy, jaką przyswoili uczniowie szkół średnich, był niewystarczający. Wraz z nową organizacją poziomów szkoły jednolitej i obniżeniem poziomu nauczania dotychczasowe gimnazjum zbliżało się do poziomu podstawowego, a wyżej – do średniego.

Szkoła wyższa była także przedmiotem szczególnej uwagi nowego rządu. Głównymi kierunkami formowania się inteligencji radzieckiej było przyciągnięcie na swoją stronę starej, przedrewolucyjnej inteligencji i utworzenie nowej kadry - z robotników i chłopów. Po przyjęciu w sierpniu 1918 r. dekretu otwierającego drogę do szkół wyższych dla młodzieży robotniczej i chłopskiej, na Uniwersytet Moskiewski złożono ponad 8 tysięcy wniosków od osób, które nie posiadały wykształcenia średniego. Liczba przyjęć na uniwersytet w 1918 r. była ponad 5 razy większa niż w 1913 r. Jednak większość przyjętych nie mogła studiować na uniwersytetach, gdyż nie posiadała do tego niezbędnej wiedzy. Konieczne były środki nadzwyczajne. Takim środkiem, „ucieczką przeciwpożarową dla robotników na uniwersytety”, w przenośnym wyrażeniu A.V. Łunaczarskiego, były wydziały robotnicze tworzone od 1919 roku w całym kraju. Pod koniec okresu rekonwalescencji absolwenci kierunków robotniczych stanowili połowę studentów przyjmowanych na uczelnie.

Drugim kierunkiem pracy partii i rządu radzieckiego w szkolnictwie wyższym była restrukturyzacja nauczania nauk społecznych, walka o utrwalenie ideologii marksistowskiej. W 1918 r. otwarto Akademię Socjalistyczną (w 1924 r. przemianowano ją na Akademię Komunistyczną), której powierzono zadanie opracowania obecne problemy teorie marksizmu, w 1919 r. – Uniwersytet Komunistyczny imienia Ja. M. Swierdłowa w celu krzewienia idei komunistycznych i szkolenia robotników ideologicznych. Po ukończeniu studiów wojna domowa utworzono rozległą sieć instytucji naukowo-wychowawczych, które stały się ośrodkami marksistowskiej nauki społecznej: Instytut K. Marksa i F. Engelsa (1921), Istpart (1920), Instytut Czerwonych Profesorów (1921), Komunistyczne Uniwersytety Ludzie Pracy Wschodu (1921) i Mniejszości Narodowe Zachodu (1921).

Wprowadzenie od 1921 roku obowiązkowego studiowania na uniwersytetach marksistowskich dyscyplin społecznych, a także zamknięcie wydziałów prawniczych (częściowo przywróconych rok później) i filozoficznych wywołało opór starej kadry nauczycielskiej, która w większości postrzegała reformę jako naruszenie wolności twórczości naukowej. Wśród inteligencji uniwersyteckiej panowały powszechne poglądy na temat możliwości pokojowego współistnienia na froncie ideologicznym, które odbierano jako kontrrewolucyjną propagandę ze strony wydziałów uniwersyteckich. Starzy profesorowie uniwersyteccy nie mogli lub nie chcieli uczyć materializmu historycznego, ekonomii politycznej, historii partii i innych przedmiotów.

Dla studentów Uniwersytetu Komunistycznego marksizm był nie tylko pokarmem duchowym, ale także sposobem na zdobycie racji żywnościowych

Przełom w nauczaniu nauk społecznych nastąpił w roku 1924, kiedy to pojawili się pierwsi absolwenci Instytutu Czerwonych Profesorów. Studia nad marksizmem zorganizowano dla lojalnej części starych profesorów; Ci, którzy zdali specjalny egzamin, mogli uczyć nauk społecznych. Z uczelni wydalano profesorów (i nie tylko socjologów), którzy propagowali antyradzieckie, idealistyczne poglądy i idee obce proletariatowi. Zniesienie stopni naukowych w 1919 r. (doktorat przywrócono w 1926 r.) ułatwiło młodym przedstawicielom „czerwonych profesorów” awans na stanowiska profesorskie. Dopełnieniem bezpośredniego wydalenia starych nauczycieli były czystki. W 1928 r. nieobsadzonych było ponad 25% stanowisk profesorów i asystentów na uniwersytetach.

Pierwsza radziecka Karta Szkół Wyższych, przyjęta w 1921 r., podporządkowała wszystkie aspekty działalności uniwersytetów kierownictwu partii i państwa radzieckiego. Powstał sowiecki aparat zarządzania uczelniami wyższymi, wprowadzono przywileje dla robotników i chłopów w zdobywaniu wyższego wykształcenia. Radziecki system szkolnictwa wyższego rozwinął się w swoich głównych cechach do 1927 r. Zadanie przypisane uniwersytetom – profesjonalne kształcenie specjalistów organizacyjnych, choć było węższe niż zadanie szkolnictwa wyższego w przedrewolucyjnej Rosji, wymagało jednak pewnych warunków jego realizacji . Zmniejszono liczbę szybko rozwijających się uniwersytetów otwartych bezpośrednio po rewolucji, znacznie zmniejszono liczbę studentów i przywrócono egzaminy wstępne. Rozbudowę systemu szkolnictwa wyższego i średniego specjalistycznego utrudniał brak środków finansowych i wykwalifikowanych nauczycieli. W 1927 r. sieć uczelni wyższych i szkół technicznych RFSRR obejmowała 90 uniwersytetów, w których studiowało 114,2 tys. studentów, oraz 672 szkoły techniczne, w których studiowało 123,2 tys. studentów.

Główne zmiany w oświacie szkolnej nastąpiły w latach trzydziestych XX wieku. W 1930 r. Komitet Centralny Ogólnozwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików przyjął uchwałę „W sprawie powszechnego obowiązkowego szkolnictwa podstawowego”. Od roku szkolnego 1930-1931 wprowadzono powszechną obowiązkową naukę na poziomie podstawowym dla dzieci w wieku 8-10 lat w liczbie 4 klas; dla młodzieży, która nie ukończyła edukacji podstawowej – w wysokości kursów przyspieszonych 1-2-letnich. Dla dzieci, które otrzymały wykształcenie podstawowe (ukończyły szkołę I stopnia), w miastach przemysłowych, dzielnicach fabrycznych i osiedlach robotniczych, wprowadzono obowiązek nauki w siedmioletniej szkole. W wyniku podjętych działań sytuacja uległa radykalnej zmianie. Jeśli w 1926 r. 43% obywateli ZSRR w wieku od 9 do 49 lat było analfabetami, to w 1939 r. liczba piśmiennych mieszkańców ZSRR w wieku powyżej dziewięciu lat wynosiła 81,2%.

Środki trwałe na rzecz szkoły w latach 1929-1930 wzrosły ponad 10-krotnie w porównaniu z rokiem szkolnym 1925-1926 i rosły w kolejnych latach. Umożliwiło to rozszerzenie budowy nowych szkół w pierwszym i drugim planie pięcioletnim: w tym okresie otwarto około 40 tysięcy szkół. Rozszerzono kształcenie kadry nauczycielskiej. Nauczyciele i inni pracownicy szkoły otrzymali podwyżki, które zaczęły być uzależnione od wykształcenia i stażu pracy. Do końca 1932 r. do nauki uczęszczało prawie 98% dzieci w wieku od 8 do 11 lat.

W tym okresie kierownictwo kraju i partii rozpatrzyło sytuację szkoły średniej i podjęło uchwały o jej zreformowaniu. Zauważono, że szkoła drugiego stopnia nie odpowiada ówczesnym wymaganiom pod względem składu społecznego uczniów. Badania Ludowego Komisariatu Oświaty w ośmiu obwodach RFSRR wykazały, że dzieci pracowników stanowiły 31% uczniów szkół średnich i 10% absolwentów. Odnotowano słabe przygotowanie w szkole średniej, co nie pozwoliło mu dostać się na uniwersytet. Od 1932 r. sieć szkół drugiego stopnia zaczęła się szybko rozwijać, a wśród uczniów zwiększała się liczba dzieci robotników i chłopów. Na początku lat 30. XX w. Powstają szkoły techniczne i zakładowe szkoły przyuczania (FZU). Od 1934 roku w szkołach wprowadzono nowe programy nauczania, obejmujące historię i geografię, a podręczniki wydano w ogromnych nakładach.

Uchwała Komitetu Centralnego Ogólnozwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików „W sprawie struktury szkół podstawowych i średnich w ZSRR” (1934) określiła ujednoliconą strukturę oświaty szkolnej: Szkoła Podstawowa(4 lata) + gimnazjum (4+3), pełne gimnazjum (4+3+3). Model ten, z niewielkimi zmianami, istniał do lat 80-tych. XX wiek. W 1934 r. wprowadzono w szkołach nauczanie przedmiotowe, standardowe programy i podręczniki, ujednolicony rozkład zajęć i system oceniania. Zrewidowano programy nauczania, stworzono nowe, stabilne podręczniki, a nauczanie powszechne i historia narodowa. Powstał stabilny system szkolnictwa z kolejnymi poziomami. Następuje powrót do starych zasad, odradzają się konserwatywne tradycje szkoły przedrewolucyjnej. Dyrektor ponownie zostaje dyrektorem szkoły, a rada pedagogiczna pełni pod jego przewodnictwem rolę ciała doradczego. Zgodnie z nowym Regulaminem Wewnętrznym szkoła zezwoliła na wykluczenie uczniów ze swoich murów. Mundurek szkolny znów staje się obowiązkowy. Uproszczono wewnętrzne zasady: czas trwania zajęć i odstępy między nimi, tryb przeprowadzania egzaminów przeliczeniowych i końcowych. Nie sposób nie zgodzić się z V.I. Strażewa, który zauważa, że ​​17 lat po rewolucji październikowej przedrewolucyjne gimnazjum, którego zwolennikiem był I.V., ponownie zatriumfowało. Stalina.

Puskin DI Dodatkowe zajęcia w szkole.

Od początku lat 30. Szczególnie szybko rozwinęła się sieć placówek oświatowych inżynieryjnych, technicznych, rolniczych i pedagogicznych. W latach pierwszego planu pięcioletniego podjęto próbę przyspieszenia szkolenia kadr inżynieryjno-technicznych. Zarządzanie uczelniami technicznymi zostało przeniesione do odpowiednich komisariatów ludowych. Uczelnie w krótkim czasie zaczęły kształcić specjalistów o wąskim profilu, często stosując metody nauczania zespołowego, odwołując egzaminy itp., co doprowadziło do obniżenia jakości kształcenia specjalistów. Z lat 1932-1933 przywrócono tradycyjne, sprawdzone metody nauczania i poszerzono specjalizację na uniwersytetach. W 1934 roku je zainstalowano stopnie naukowe kandydata i doktora nauk oraz tytuły naukowe adiunkta, profesora nadzwyczajnego i profesora.

Nominowani mają teraz możliwość studiowania na swojej specjalności. Powstały specjalne instytucje edukacyjne kształcące kadrę kierowniczą – akademie przemysłowe. Na uniwersytetach i w szkołach technicznych rozwinęła się edukacja korespondencyjna i wieczorowa. W dużych przedsiębiorstwach rozpowszechniły się ośrodki szkoleniowe, w tym uczelnie, szkoły techniczne, szkoły i zaawansowane kursy szkoleniowe.

W ciągu pierwszych planów pięcioletnich sukcesy osiągnięto także na polu szkolnictwa wyższego. Pod koniec pierwszego planu pięcioletniego liczba uniwersytetów w kraju osiągnęła 700, przy czym większość instytutów politechnicznych powstała na bazie szkół technicznych. Skład publiczności studenckiej zmienił się gwałtownie, ponieważ jej głównym kontyngentem stała się młodzież robotniczo-chłopska. Podczas przedwojennych planów pięcioletnich (1929-40) radzieccy studenci pomogli w industrializacji kraju, kolektywizacji rolnictwa, rewolucji kulturalnej (wprowadzenie powszechnej siedmioletniej edukacji, eliminacja analfabetyzmu itp.). ) oraz udzielała pomocy przedsiębiorstwom i inwestycjom budowlanym, kołchozom i sowchozom. Komsomolskie organizacje uniwersytetów skupiały się na doskonaleniu procesu edukacyjnego i edukacji politycznej, łączeniu szkolenia teoretycznego ze szkoleniem praktycznym oraz rozwijaniu pracy badawczej. W latach trzydziestych radzieccy studenci tworzyli samodzielne studenckie „prawdziwe zespoły projektowe” i koła naukowe na wydziałach; w latach czterdziestych koła naukowe, zespoły itp. zjednoczyły się w naukowe stowarzyszenia studenckie i studenckie biura projektowe. W wyniku podjętych działań do końca lat 30. XX w. Prawie 90% ogółu stanowiła nowa inteligencja radziecka, kształcona na uniwersytetach kraju.

Pod koniec lat 30. XX w. czytało i pisało około 70% całej dorosłej populacji kraju, a w 1940 r. Związek Radziecki zajął pierwsze miejsce na świecie pod względem liczby uczniów i studentów. Stało się to możliwe dzięki wsparciu państwa dla rozwoju szkolnictwa publicznego, na które wydatki wzrosły od 1928 do 1938 roku 14-krotnie.

W 1940 roku kraj pilnie potrzebował pracowników. Gospodarka intensywnie się rozwijała, w powietrzu unosił się zapach wojny, dlatego trzeba było szybko znacznie zwiększyć liczbę osób przy maszynie. Problem rozwiązano kompleksowo: z jednej strony masowo utworzono szkoły zawodowe i szkoły przygotowawcze, z drugiej od 1 września 1940 r. kształcenie w klasach 8-10 szkół średnich, techników , kolegia nauczycielskie i inne specjalne instytucje średnie, a także uniwersytety stały się płatne.

Uchwała Rady Komisarzy Ludowych ZSRR „W sprawie ustalenia opłat za naukę w szkołach średnich i wyższych ZSRR oraz w sprawie zmiany trybu przyznawania stypendiów”

Biorąc pod uwagę zwiększony poziom dobrobytu materialnego mas pracujących oraz znaczne wydatki państwa radzieckiego na budowę, wyposażenie i utrzymanie stale rosnącej sieci szkół średnich i wyższych, Rada Komisarzy Ludowych ZSRR uznaje potrzebę przeniesienia części kosztów kształcenia w szkołach średnich i szkołach wyższych ZSRR na samych ludzi pracy i w związku z tym postanawia:

1. Od 1 września 1940 r. wprowadzić opłaty za naukę w klasach VIII, IX i X szkół średnich i uczelni wyższych.

2. Ustala się następujące opłaty za naukę dla uczniów klas 8-10 szkół średnich:

a) w szkołach w Moskwie i Leningradzie oraz w stolicach republik związkowych – 200 rubli rocznie;

b) we wszystkich pozostałych miastach i wsiach - 150 rubli rocznie.

Notatka. Określone czesne w klasach 8-10 szkół średnich zostaną rozszerzone na uczniów techników, szkół pedagogicznych, liceów rolniczych i innych szkół specjalnych.

1. Ustalić następujące opłaty za studia w szkołach wyższych ZSRR:

a) w szkołach wyższych zlokalizowanych w miastach Moskwie i Leningradzie oraz w stolicach republik związkowych - 400 rubli rocznie;

b) w szkołach wyższych zlokalizowanych w innych miastach - 300 rubli rocznie.

Przewodniczący Rady Komisarzy Ludowych ZSRR W. Mołotow

Kierownik ds. Rady Komisarzy Ludowych ZSRR M. Chlomow

Źródło: Zbiór uchwał i zarządzeń Rządu ZSRR nr 27.

Roczna składka odpowiadała mniej więcej przeciętnej miesięcznej pensji nominalnej ówczesnych robotników radzieckich: w 1940 r. wynosiła 338 rubli miesięcznie. W efekcie o połowę spadła liczba absolwentów szkół średnich (klasy 8-10), szkół średnich profilowanych i uczelni wyższych. Mniej więcej w tym samym czasie ukazał się dekret „O państwowych rezerwach pracy ZSRR”.

ROZPORZĄDZENIE PREZYDIUM ZSRR AF Z DNIA 02.10.1940 W SPRAWIE PAŃSTWOWYCH REZERW PRACY ZSRR

Zadanie dalszej ekspansji naszego przemysłu wymaga stałego dopływu nowej siły roboczej do kopalń, kopalń, transportu, fabryk i fabryk. Bez ciągłego uzupełniania klasy robotniczej pomyślny rozwój naszego przemysłu jest niemożliwy.

W naszym kraju całkowicie wyeliminowano bezrobocie, na zawsze skończyła się bieda i ruina na wsi i w mieście, dlatego nie mamy ludzi, którzy musieliby pukać i prosić o pracę w fabrykach i fabrykach, tworząc spontanicznie stałą rezerwę pracy dla przemysłu.

W tych warunkach państwo staje przed zadaniem zorganizowania szkolenia nowych pracowników z młodzieży miejskiej i kołchozowej oraz stworzenia niezbędnych rezerw siły roboczej dla przemysłu.

W celu utworzenia państwowych rezerw pracy dla przemysłu Prezydium Rady Najwyższej ZSRR postanawia:

1. Uznać potrzebę corocznego przygotowania do przekazania do przemysłowych państwowych rezerw pracy w liczbie od 800 tys. do 1 miliona osób poprzez kształcenie młodzieży miejskiej i kołchozowej w określonych zawodach produkcyjnych w Szkołach Handlowych, Kolejowych i Zakładowych.

2. Aby kształcić wykwalifikowanych metalowców, hutników, chemików, górników, naftowców i pracowników innych skomplikowanych zawodów, a także wykwalifikowanych pracowników przedsiębiorstw transportu morskiego, transportu rzecznego i łączności, organizuj w miastach Szkoły Handlowe z dwuletnim okresem szkolenia .

3. Aby kształcić wykwalifikowanych pracowników kolei – pomocników maszynisty, mechaników zajmujących się naprawą parowozów i wagonów, kotlarzy, mistrzów naprawy torów i innych pracowników skomplikowanych – organizują Szkoły Kolejowe z dwuletnim okresem szkolenia.

4. W celu przygotowania pracowników do zawodów masowych, przede wszystkim dla przemysłu węglowego, górnictwa, hutnictwa, przemysłu naftowego i budownictwa, organizować szkoły przygotowawcze z sześciomiesięcznym okresem szkolenia.

5. Ustalić, że kształcenie w Szkołach Handlowych, Kolejowych i Fabrycznych Szkołach Przygotowawczych jest bezpłatne, a studenci w okresie kształcenia są uzależnieni od państwa.

6. Ustalić, że państwowe rezerwy pracy znajdują się w bezpośredniej dyspozycji Rady Komisarzy Ludowych ZSRR i nie mogą być wykorzystywane przez komisariaty ludowe i przedsiębiorstwa bez zgody Rządu.

7. Przyznać Radzie Komisarzy Ludowych ZSRR prawo do corocznego poboru (mobilizacji) od 800 tys. do 1 miliona młodzieży miejskiej i kołchozowej w wieku 14–15 lat do nauki w szkołach rzemieślniczych i kolejowych w wieku 16 lat – 17 lat nauki w szkołach Fabrichno — szkolenie fabryczne.

Zaawansowana grupa uczniów - stolarzy ze szkoły nr 7 w Leningradzie

8. Zobowiązać przewodniczących kołchozów do corocznego przydzielania w drodze poboru (mobilizacji) 2 młodzieży płci męskiej w wieku 14-15 lat do Szkół Rzemieślniczych i Kolejowych oraz 16-17 lat do Szkół Przysposabiania Zakładowego na każdych 100 członków kołchozów, licząc mężczyzn i kobiety w wieku od 14 do 55 lat.

9. Zobowiązać miejskie Rady Delegatów Robotniczych do corocznego przydzielania w drodze poboru (mobilizacji) młodzieży męskiej w wieku 14 - 15 lat do Szkół Rzemieślniczych i Kolejowych oraz 16 - 17 lat do Szkół Przygotowawczych w Zakładach w ilości ustalanej corocznie przez Rada Komisarzy Ludowych ZSRR.

10. Ustalić, że wszyscy absolwenci Szkół Handlowych, Kolejowych i Fabrycznych Szkół Przygotowawczych uważani są za zmobilizowanych i zobowiązani do pracy przez 4 lata z rzędu w przedsiębiorstwach państwowych, pod kierunkiem Głównej Dyrekcji Rezerw Pracy przy Radzie Komisarzy Ludowych ZSRR, zapewniając im wynagrodzenie w miejscu pracy na zasadach ogólnych.

11. Ustalić, że wszystkim osobom, które ukończyły Szkołę Handlową, Kolejową i Fabryczną, przysługuje odroczenie na pobór do Armii Czerwonej i Wojskowej Marynarka wojenna na okres do upływu obowiązkowego okresu pracy w przedsiębiorstwach państwowych, zgodnie z „art. 10” niniejszego dekretu.

Przewodniczący Prezydium Rady Najwyższej ZSRR M. KALININ

Sekretarz Prezydium Rady Najwyższej ZSRR A. GORKIN

Źródło: konsultant.ru

Jedyną drabiną społeczną dla klas niższych stały się wówczas szkoły wojskowe – nauka w nich była bezpłatna.

Grupa kadetów z Ługańskiej Szkoły Pilotów Wojskowych

Szybko i tragicznie rozwijająca się Wielka Wojna Ojczyźniana wymagała radykalnego przejścia całego życia kraju „na poziom wojenny”. Ofensywa hitlerowska, która doprowadziła do masowej ewakuacji setek tysięcy uchodźców, prowadzącej do okupacji rozległych terytoriów, postawiła przed partią i sowieckim kierownictwem zadanie odpowiedniej reakcji na to. Wiadomo, że przy rozstrzyganiu się kwestii losów kraju, zwłaszcza w okresie lato-jesień 1941 r. i przez cały 1942 r., oświata nie była sprawą ważną i priorytetową. Ale już w 1943 roku, kiedy nastąpił punkt zwrotny w przebiegu wojny, sytuacja zaczęła się zmieniać na lepsze. Absolwenci szkół średnich mają możliwość podjęcia studiów na uniwersytetach, utrzymane są rezerwacje dla studentów, a baza materialna procesu edukacyjnego zostaje nieco wzmocniona. Tam, gdzie było to możliwe, starano się nie powoływać nauczycieli do wojska.

W roku akademickim 1941–1942 w RFSRR 25% uczniów nie uczęszczało do szkoły. Następnie sytuacja nieco się poprawiła: w roku akademickim 1942-1943 na zajęciach nieobecnych było 17% dzieci w wieku szkolnym, w roku akademickim 1943-1944 - 15%, w roku akademickim 1944-1945 - 10-12 %. W czasie wojny na terenie samej RFSRR hitlerowcy zniszczyli około 20 tysięcy budynków szkolnych, w sumie w całym kraju 82 tysiące. W obwodzie moskiewskim do lata 1943 r. 91,8% budynków szkolnych zostało faktycznie zniszczonych lub zniszczony, w obwodzie leningradzkim - 83,2%. Wiele budynków szkolnych zajmowały koszary, szpitale, fabryki (w RSFSR w listopadzie 1941 r. – do 3 tys.). Prawie wszystkie szkoły w strefach działań wojennych przestały działać. W czasie wojny liczba szkół średnich zmniejszyła się o jedną trzecią.

Wiele dzieci i młodzieży systematycznie brało udział w pracach rolniczych, budowie obiektów obronnych, a uczniowie szkół zawodowych pracowali w przedsiębiorstwach przemysłowych. Tysiące nauczycieli i dzieci w wieku szkolnym wzięło udział w walkach z bronią w rękach. W szkołach operacyjnych dostosowano programy i programy, wprowadzono tematykę wojskowo-obronną i wojskowe szkolenie fizyczne.

Wydawać by się mogło, że w latach wojny państwo nie miało czasu na politykę oświatową. Ale okazało się odwrotnie. W tym czasie przeprowadzono dość zdecydowaną reformę organizacji procesu edukacyjnego, w całym systemie edukacji. Co więcej, wszystkie zmiany były kontynuacją, utrwaleniem i w pewnym stopniu logicznym uzupełnieniem zmiany paradygmatu, która nastąpiła w połowie lat 30. XX wieku. Podkreślamy, że główne zarysy i kierunki zmian, jakie zaszły w latach 40., zostały już sformułowane w materiałach planowanej, ale nieudanej reformy szkolnej z lat 1939-40.

Szkoła Stalingradzka.

W latach wojny podjęto decyzje rządowe w sprawie oświaty: o wychowaniu dzieci od siódmego roku życia (1943), o utworzeniu szkół powszechnych dla młodzieży pracującej (1943), o otwarciu szkół wieczorowych na terenach wiejskich (1943). 1944), o wprowadzeniu pięciopunktowego systemu oceniania wyników w nauce i zachowaniu uczniów (1944), o ustanowieniu egzaminów końcowych na zakończenie szkół podstawowych, siedmioletnich i średnich (1944), o przyznawaniu złotego i srebrnego medalu medale dla wyróżniających się uczniów szkół średnich (1944) itp. W 1943 r. utworzono Akademię Nauk Pedagogicznych RFSRR.

Dynamika polityki oświatowej była następująca: wprowadzenie podstawowego szkolenia wojskowego, podział szkół w dużych miastach na męskie i żeńskie, wprowadzenie mundurków szkolnych i legitymacji studenckich, wprowadzenie surowych środków dyscyplinarnych obejmujących karanie uczniów, włączenie logiki do programu nauczania pod koniec lat 40. i psychologii. Na zewnątrz wszystko to wygląda na odrębne, niepowiązane ze sobą środki. Ale tak naprawdę to właśnie jasna polityka edukacyjna zakończyła na początku lat 50. ostateczne kształtowanie się tak jednolitego typu szkoły średniej, jak „gimnazjum stalinowskie”.

Warunki wojenne spowodowały zmiany w kształceniu specjalistów. W 1941 r. w porównaniu z czasem pokoju liczba uczelni wyższych spadła o 41%, liczba uniwersytetów spadła z 817 do 460, liczba studentów zmniejszyła się 3,5-krotnie, a liczba nauczycieli ponad 2-krotnie. Podczas Wielkiego Wojna Ojczyźniana W latach 1941-45 do Armii Czerwonej wstąpiło 240 tysięcy uczniów. Aby utrzymać populację studentów, na uniwersytety przyciągano dziewczęta. Ze względu na zagęszczenie czas trwania studiów skrócono do 3-3,5 roku, wielu studentów pracowało w tym samym czasie. Od 1943 r. rozpoczęła się odbudowa systemu szkolnictwa wyższego. Wraz z sukcesami militarnymi Armii Radzieckiej zdemobilizowano część nauczycieli akademickich, a studentów niektórych uczelni technicznych zwolniono z poboru do wojska. Pod koniec wojny liczba szkół wyższych i liczba studentów zbliżyła się do poziomu przedwojennego. Kontyngent uczniów szkół średnich specjalistycznych składał się z młodzieży w wieku przedpoborowym. Zwycięstwo w wojnie było wykorzystywane zarówno wówczas, jak i później, jako miażdżący argument, główny atut, potwierdzający niezaprzeczalną przewagę całego sowieckiego systemu edukacji i brak w nim sprzeczności. Jeśli w ogóle ocenić podstawy ideowe ówczesnego systemu edukacji, to była to dziwna symbioza przedrewolucyjnej konserwatywnej myśli pedagogicznej i zasad marksistowsko-leninowskich.

Uniwersytet Rolniczy w Leningradzie w czasie Wielkiej Wojny Ojczyźnianej

W okresie powojennym rozpoczęła się odbudowa systemu oświaty. Po zakończeniu wojny na uczelnie wstąpiło 30 tys. żołnierzy frontowych. W 1946 r. budżet państwa przeznaczył na oświatę 3,8 miliarda rubli. (w 1940 r. - 2,3 miliarda rubli). Do 1950 r. kwota ta wzrosła do 5,7 miliarda rubli. Oprócz środków budżetu państwa, kołchozy, związki zawodowe i spółdzielnie przemysłowe przeznaczały pieniądze na budowę szkół. Dzięki wysiłkom ludności w RFSRR zbudowano 1736 nowych szkół metodą budownictwa ludowego. Na początku lat 50. Szkoły rosyjskie nie tylko przywróciły liczbę placówek oświatowych, ale także przeszły na powszechną edukację siedmioletnią.

W 1946 roku Ogólnounijny Komitet ds. Szkolnictwa Wyższego został przekształcony w Ministerstwo Szkolnictwa Wyższego ZSRR. Do 1946 roku uczelnie podlegały podwójnemu podporządkowaniu (WKWSH i komisariaty ludowe gospodarcze), co utrudniało ich pracę. Pomimo szybkiego rozwoju systemu szkolnictwa wyższego zapotrzebowanie kraju na specjalistów nie zostało w pełni zaspokojone. Brakowało wykwalifikowanych nauczycieli akademickich, których szeregi uległy zauważalnemu przerzedzeniu w wyniku represji lat 30., strat militarnych i kampanii rozwojowych, zwłaszcza zwalczania kosmopolityzmu, lat 40. W celu szkolenia kadr partyjnych i pracowników ideologicznych utworzono w 1946 roku Akademię Nauk Społecznych przy KC Ogólnozwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików.

Nie sposób wyobrazić sobie powojennej historii oświaty bez szkół żeńskich, które w czasie wojny powstawały w dużych miastach. Był to jeden z przejawów przyjętego wówczas kursu ku zwróceniu się ku przedrewolucyjnym tradycjom rosyjskim. W sprawie odrębnego kształcenia nie osiągnięto konsensusu. Zarówno wtedy, jak i teraz są zarówno jego zagorzali zwolennicy, jak i nie mniej zagorzali przeciwnicy. Platon 2,5 tysiąca lat temu zalecał, aby wolni ludzie, odwiedzając sześcioletnie dzieci, oddzielali je: „Chłopcy spędzają czas z chłopcami, a dziewczynki z dziewczynkami”.

W okresie powojennym osiągnięcia naukowe stały się ważnym czynnikiem polityki zagranicznej. I.V. Stalin rozumiał, że bez rozwoju nauki Związek Radziecki nie byłby w stanie przeciwstawić się konfrontacji z krajami kapitalistycznymi, przede wszystkim z USA i Anglią. Początek lat 50. to okres ostatecznego sformalizowania stalinowskiej polityki edukacyjnej. Do projektu nie wprowadzono jeszcze nic radykalnie nowego. Wczesne lata pięćdziesiąte to czas, w którym skupiano uwagę na osiągnięciach uczniów i dyscyplinie. Na przełomie lat 40. i 50. organizacje pionierskie i komsomolskie zostały mocno zapieczętowane w murach szkoły i musiały zajmować się wyłącznie pomocą nauczycielom w organizacji procesu edukacyjnego.

Edukacja zawsze była jedną z najważniejszych sfer życia społecznego, której stan bezpośrednio wpływał na wszystkie pozostałe części organizmu społecznego i rozwój całego kraju. Kierownictwo partii i państwa zawsze zwracało szczególną uwagę na sektor edukacyjny, starannie kalibrując politykę w tym obszarze. Zmiany w systemie edukacji z reguły stawały się integralną częścią każdego większego zwrotu politycznego w życiu wewnętrznym kraju. Pierwsza dekada po śmierci I.V. Stalina, która przeszła do historii jako okres „odwilży”, nie była wyjątkiem. Restrukturyzacja systemu edukacji publicznej w latach pięćdziesiątych - pierwsza połowa lat sześćdziesiątych XX wieku odbywała się pod znakiem pewnej liberalizacji systemu partyjno-państwowego ZSRR, podjętej przez I Sekretarza KC KPZR N. S. Chruszczowa. Jednak jego główne szczegóły zaczęto opracowywać pod koniec ery stalinowskiej – na samym początku lat pięćdziesiątych. Zmiany w życiu społecznym ukształtowały także nowy porządek społecznego wychowania społeczeństwa, co nieuchronnie doprowadziło do konieczności rewizji zarówno treści, jak i metod nauczania. Żądanie to zostało wysłuchane i nauka pedagogiczna oraz zawód nauczyciela, wśród którego od dawna narastało niezadowolenie ze sztywnych ram tradycjonalizmu.

Polityka państwa mająca na celu dostosowanie systemu oświaty do potrzeb gospodarki narodowej została zarysowana na XIX Zjeździe KPZR w październiku 1952 r. To najwyższe forum partyjne zaproponowało ideę edukacji politechnicznej w szkołach średnich, która następnie wyznaczyła wektor rozwoju szkolnictwa radzieckiego w okresie Chruszczowa. Po śmierci Stalina zyskały idee politechnizacji szkolnictwa nowe życie, gdyż to z nimi wiązała się reforma całego krajowego systemu edukacji.

Od 1954-55 zarysowano nowy kurs edukacyjny, który znalazł swoje odzwierciedlenie w „Ustawie o powiązaniu szkoły z życiem” z 1958 r., a także w reformie oświaty Chruszczowa. W istocie była to próba ponownej zmiany paradygmatu i przywrócenia dominującej „szkoły pracy” lat 20. Cały romans Chruszczowa o „komisarzach w zakurzonych hełmach” był duchowo bliski i zgodny z mentalnością tamtych czasów porewolucyjnych.

Na początku lat pięćdziesiątych radzieckie szkoły średnie i wyższe rozwijały się w ramach modelu stalinowskiego, ukształtowanego w warunkach pierwszych planów pięcioletnich.

Szkoła radziecka

Pod koniec ery stalinowskiej wyraźnie uwidocznił się poważny problem, przed którym stoi sowiecki system edukacji w ogóle, a zwłaszcza poziom szkół średnich. Polegało to na tym, że podstawowe aspekty edukacji szkolnej niemal całkowicie zastąpiły element stosowany, który nie był podany wielkie znaczenie. W efekcie absolwenci szkół znaleźli się nieprzygotowani do zajęć praktycznych, a absolwenci szkół wyższych i techników nie posiadali kwalifikacji do pracy na produkcji i nie mieli pojęcia o specyfice gospodarki i funkcjonowaniu przedsiębiorstw. Nauczanie nauk ścisłych zostało oddzielone od życia i praktycznych potrzeb ekonomicznych.

Przygotowanie projektów reform w tym obszarze rozpoczęło się od dyskusji nad tymi problemami w środowisku naukowym i pedagogicznym. Poruszono w jego trakcie szereg aktualnych zagadnień z zakresu rozwoju edukacji narodowej. Na przykład w czasopiśmie „Edukacja narodowa” pięciu dyrektorów wiodących szkół moskiewskich, na podstawie analizy przygotowania absolwentów szkół średnich do produktywnej pracy, sformułowało konkretne kroki w celu zapewnienia gospodarce narodowej wykwalifikowanej kadry poprzez zwiększenie politechnizacji szkół Edukacja. Proponowano zorganizowanie, w oparciu o wykształcenie średnie ogólnokształcące, specjalnych sześciomiesięcznych, rocznych lub dwuletnich kursów przygotowujących do szkolenia pracowników znajdujących się w sytuacji dotkliwych niedoborów - elektryków, kierowców traktorów, operatorów kombajnów, mechaników, irygatorów, hodowców bydła . Dyrektorzy stołecznych szkół argumentowali także, że należy stworzyć warunki do przygotowania zawodowego uczniów szkół średnich, aby zaraz po ukończeniu studiów mogli pracować na produkcji jako robotnicy wykwalifikowani. Dyrektorzy placówek oświatowych stwierdzili, że stołeczne szkoły, poza nielicznymi wyjątkami, nie są w stanie przygotować uczniów do pracy w przemyśle. Zaproponowano wprowadzenie nauczania dyscypliny akademickiej dla uczniów szkół średnich „ Organizacja naukowa Pracy”, aby zapoznać się z podstawami funkcjonowania krajowego przemysłu, częściej organizują wycieczki do przedsiębiorstw, spotkania z czołowymi pracownikami produkcyjnymi. Wysunięto pomysł rozbudowy sieci wydziałów korespondencyjnych i wieczorowych na uczelniach, aby młodzi ludzie, którzy zdobyli wykształcenie średnie i kwalifikacje zawodowe, mogli kontynuować naukę 1 .

W oparciu o te idee przeprowadzono praktyczną reformę sowieckiego systemu oświaty. Już w latach 1954-1955. Już od najmłodszych lat dostrzegano potrzebę przygotowania uczniów do udziału w społecznie użytecznej, produktywnej pracy. Zmieniała się orientacja szkoły średniej na przygotowanie do studiów uniwersyteckich, która zakorzeniła się w poprzednich dekadach. W 1955 r. szkołę średnią ukończyło 1068 tys. chłopców i dziewcząt, czyli prawie czterokrotnie więcej niż zapotrzebowanie szkół wyższych na studentów pierwszego roku. Główne zadanie szkoły średniej – przygotowanie młodych ludzi do podjęcia studiów wyższych – popadło w konflikt z potrzebami społeczeństwa. Studia na uczelniach miały być jak najbardziej połączone z pracą na produkcji.

Od roku akademickiego 1954 - 1955 do programu nauczania wprowadzono: w klasach 1 - 4 - poród, w klasach 5 - 7 - zajęcia praktyczne w warsztatach i na poligonach doświadczalnych, w klasach 8 - 10 - warsztaty mechaniczne inżynieria, elektrotechnika i gospodarstwo rolne. W 1955 roku rozpoczęło się aktywne tworzenie, głównie na terenach wiejskich, studenckich zespołów produkcyjnych.

Istotną zmianą wprowadzoną w 1954 r. w systemie szkolnictwa średniego było zniesienie odrębnego nauczania dla chłopców i dziewcząt. Podobny podział uczniów panował w przedrewolucyjnych gimnazjach i internatach zapewniających klasyczne wykształcenie średnie. W 1943 r. w ramach powrotu do zewnętrznych cech przeszłości przedpaździernikowej wprowadzono odrębne kształcenie dzieci. Chruszczow uznał za konieczne jej zniesienie, uzasadniając to tym, że jego zdaniem nie odpowiadała ona zadaniom komunistycznej edukacji młodzieży.

Czesne w szkołach średnich i na uniwersytetach ZSRR zostało zniesione dekretem rządu z 10 maja 1956 roku. Ale nawet za Chruszczowa za edukację w szkole faktycznie trzeba było płacić. 24 grudnia 1958 roku uchwalono ustawę „O wzmocnieniu związku szkoły z życiem”, wprowadzającą obowiązkową ośmioletnią naukę. Ale jednocześnie uczniowie klas 9-10 musieli pracować 2 dni w tygodniu na produkcji lub w rolnictwie - wszystko, co wyprodukowali podczas tych 2 dni pracy w fabryce lub w polu, szło na opłacenie edukacji szkolnej.

Ważnym kamieniem milowym w reformowaniu systemu oświaty publicznej w Związku Radzieckim w okresie „odwilży” był XX Zjazd KPZR, który odbył się w lutym 1956 roku. Określono na nim podjęte w ostatnich latach działania zmierzające do politechnizacji szkoły jako nieskuteczne i niewystarczające. Chruszczow zarzucał rządowi i odpowiednim ministerstwom oddzielanie edukacji od życia; Absolwenci szkół, podobnie jak poprzednio, byli nieprzygotowani do pracy praktycznej. Ostrej krytyce poddawani byli także czołowi pracownicy instytucji edukacyjnych i naukowych systemu oświaty. Według Chruszczowa Akademia Nauk Pedagogicznych i pracownicy oświaty publicznej „w dalszym ciągu prowadzą ogólne rozmowy na temat korzyści płynących z edukacji politechnicznej i nie robią nic na rzecz jej praktycznego wdrożenia”. Za główne zadanie uznano szybką politechnizację szkół średnich. Chruszczow stwierdził, że „konieczne jest nie tylko wprowadzenie do szkół nauczania nowych przedmiotów dających podstawy wiedzy z zagadnień techniczno-produkcyjnych, ale także systematyczne wprowadzanie uczniów do pracy w przedsiębiorstwach, kołchozach i państwowych gospodarstwach rolnych, w zakładach doświadczalnych w witrynach i warsztatach szkolnych.”

XX Zjazd KPZR

Na zapis ten powoływali się ci liderzy systemu oświaty, którzy proponowali zapewnienie bezpośredniego udziału uczniów w pracy społecznie użytecznej i zdobywaniu zawodu w procesie edukacyjnym. Ich przeciwnicy, chcący ograniczyć się jedynie do pogłębienia politechnicznego komponentu nauczania w szkołach i na uniwersytetach, posłużyli się inną ideą Chruszczowa wyrażoną na zjeździe: „Konieczne jest przebudowanie programu nauczania w szkołach średnich w kierunku większej specjalizacji produkcyjnej, tak aby chłopcy a dziewczęta kończące szkołę dziesięcioletnią posiadają dobre wykształcenie ogólne, które otwiera drogę do studiów wyższych, a jednocześnie są przygotowane do zajęć praktycznych...” 2.

W dokumentach końcowych kongresu pozostała niejednoznaczność. Uchwała w sprawie Sprawozdania KC KPZR, w której mowa była o konieczności „praktycznego wprowadzenia studentów do pracy w przedsiębiorstwach, kołchozach i sowchozach”, była wyraźnie sprzeczna z Dyrektywami w sprawie pięcioletniego planu rozwoju gospodarki narodowej , który proponował jedynie „zaznajomienie studentów z najważniejszymi gałęziami współczesnej produkcji przemysłowej i rolniczej” 3.

W rezultacie wyłoniły się różne alternatywne punkty widzenia na reformę edukacji. Jako pierwsi swoje pryncypialne stanowisko przedstawili zwolennicy ograniczania politechnizacji szkół, bez równoczesnego angażowania uczniów szkół średnich do pracy przemysłowej w trakcie studiów i zdobywania specjalności pracy wraz z wykształceniem średnim ogólnokształcącym. Trzon tej grupy reprezentowali wysocy rangą moskiewscy urzędnicy partyjni i rządowi, członkowie Akademii Nauk Pedagogicznych (APS) - Minister Edukacji RSFSR E. Afanasenko, Prezydent APS RSFSR I. Kairov , kierownik Wydziału Nauki, Kultury i Szkół Biura Komitetu Centralnego KPZR dla RFSRR N. Kazmin, który uważał, że szkoła średnia powinna rozwijać się jako szkoła ogólnokształcąca, czyli szkoła, która nie daje studenci zawodu, ale zapewnia jedynie ogólne kształcenie na politechnice.

Przeciwnicy tej grupy skupili się na Ukrainie, ojczyźnie Chruszczowa, gdzie był on w tym okresie szczególnie wspierany jako ich były republikański przywódca. W związku z tymi okolicznościami Chruszczow szczególnie wsłuchiwał się w opinie ukraińskich urzędników partyjnych i naukowców. Stanowisko ukraińskich liderów oświatowych wyrazili redaktorzy głównego republikańskiego pisma pedagogicznego „Radiańska Szkoła”. Dążyli do tego, aby w projekcie reformy znalazł się zapis mówiący o konieczności zdobywania przez uczniów klas 8-10 zawodów pracujących.

W maju 1957 roku, nieoczekiwanie dla wielu, pojawił się kolejny projekt reformy oświaty. Pierwszy sekretarz Komitetu Centralnego Komsomołu A. N. Szelepin rozmawiał z nim na posiedzeniu Rady Najwyższej ZSRR. Stwierdził, że restrukturyzacji sfery edukacyjnej nie należy przekształcać w wąskie, wewnątrzresortowe wydarzenie urzędników systemu oświaty. Szef Komsomołu zaproponował przeprowadzenie zakrojonej na szeroką skalę, kompleksowej reformy systemu edukacji przy zaangażowaniu wszystkich zainteresowanych ministerstw i departamentów. Ostro i bezstronnie skrytykował władze oświatowe za niezdecydowane i konserwatywne stanowisko, stwierdzając, że nie obejdą się one półśrodkami, gdyż reforma nie będzie skuteczna bez wyeliminowania izolacji edukacji od życia. Szelepin wyraził niezadowolenie, że młodzi ludzie, którzy ukończyli szkołę średnią, nie mogą znaleźć pracy, ponieważ nie mają specjalności 5 .

Zaproponował projekt, w którym idea politechnizacji szkoły zamieniła się w skrajność nie do zaakceptowania dla całego systemu edukacji, co doprowadziło wszelkie przemiany w tym obszarze do punktu całkowitego absurdu. Zgodnie z tym planem jedynie szkoła siedmioletnia pozostała edukacją ogólną w zwykłym tego słowa znaczeniu. A wyższy poziom szkoły średniej, w której kształcenie zostało zwiększone o rok, w zasadzie zamienił się w analogię szkoły zawodowej, która miała dawać absolwentom wraz z wykształceniem średnim specjalizację zawodową. W związku z tym planowano likwidację techników, które w takim systemie stałyby się niepotrzebne dla szkół średnich. Proponowano także wprowadzenie systemu planowania przez państwo wykorzystania absolwentów takich szkół. Jednak pomimo wysiłków i wpływów Szelepina jego projekt radykalnych reform nie uzyskał poparcia.

Zwieńczeniem dyskusji na temat sposobów rozwoju oświaty domowej była publikacja opinii Chruszczowa, który swoją wizję tych zagadnień przedstawił w notatce przesłanej do Prezydium KC KPZR we wrześniu 1958 r. i opublikowanej przez gazetę „Prawda”. Plan restrukturyzacji oświaty zaproponowany przez Chruszczowa przewidywał zniszczenie tradycyjnej szkoły średniej. Chruszczow uważał, że należy zlikwidować poziom szkoły średniej i uważał, że „w formie, w jakiej była ona tu dotychczas praktykowana… według wszelkich danych robienie tego teraz byłoby niewłaściwe”. Planował utrzymanie tradycyjnych szkół średnich, przygotowujących licealistów do podjęcia studiów wyższych, przez krótki czas i „w stosunkowo niewielkiej liczbie” 6 .

Projekt reformy szkoły nakreślony w nocie Chruszczowa spotkał się z mieszaną oceną środowiska naukowego i pedagogicznego, zwłaszcza naukowców APN, którzy nie zgadzali się z koncepcją likwidacji wyższego poziomu kształtującego się przez dziesięciolecia klasycznego liceum. Proponowany plan w rzeczywistości w dużej mierze wymazał ogromne doświadczenie zgromadzone przez naukę pedagogiczną Rosji.

Wasilij Aleksandrowicz Suchomlinski

Najbardziej aktywnym i konstruktywnym sprzeciwem wobec oficjalnego projektu reformy było stanowisko dyrektora wiejskiej szkoły z Ukrainy V. A. Suchomlińskiego, który dzięki publikacjom w prasie i pracom naukowym zyskał już ogólnounijną sławę. 13 lipca 1958 roku słynny nauczyciel wysłał list do Komitetu Centralnego KPZR i osobiście do Chruszczowa, w którym przedstawił swoje zastrzeżenia wobec projektu reformy szkoły. Suchomliński nie zgodził się, że stosowana, techniczna orientacja edukacji szkolnej, uzyskująca nadmierną dominację w ramach planowanych przemian, szkodzi cyklowi humanitarnemu dyscyplin akademickich, dzięki której nauczaniu kładzie się w uczniach podstawy obywatelstwa i patriotyzmu. Suchomlinski wyraził najbardziej racjonalne stanowisko w obecnych warunkach. Z jednej strony sprzeciwiał się stanowisku zwolenników „ograniczonej” politechnizacji szkół bezpośrednio w ramach samych placówek oświaty ogólnej. Z drugiej strony dewaluacja wiedzy w naukach podstawowych i degradacja cyklu humanitarnego przedmiotów szkolnych były dla niego nie do przyjęcia.

Suchomlinski sprzeciwiał się koszarowej monotonii sowieckiego poststalinowskiego systemu szkolnego, który krępował twórczą inicjatywę nauczyciela i rygorystycznie regulował zachowanie nauczycieli i uczniów. To zjednoczenie określił jako powód oddzielenia szkoły od życia. Jego celem było pogodzenie skrajnych stanowisk – zapewnienie uczelniom kosztem tradycyjnych szkół średnich niezbędnej liczby studentów, aby kształcić specjalistów najwyższej kategorii, a jednocześnie przygotować tych, którzy po dziesięciu latach studiów rozpocznie pracę na produkcji.

Bogata praktyka połączona z podejściem naukowym pozwoliła Suchomlińskiemu zgromadzić w swoich propozycjach opinię szerokich warstw środowiska pedagogicznego, sprzeciwiającego się nagłym, nieprzemyślanym zmianom w nauczaniu. Chruszczow musiał przestudiować te propozycje i zgodzić się z wieloma z nich, kładąc podwaliny pod rzeczywiste zmiany w szkole.

W listopadzie 1958 r. Plenum Komitetu Centralnego KPZR przyjęło nowy dokument - tezy „O wzmocnieniu związku szkoły z życiem i o dalszym rozwoju publicznego systemu edukacji w ZSRR”, który wraz z oryginalnymi postanowieniami Chruszczowa notatka skierowana do Prezydium Komitetu Centralnego Partii, zawierała wiele zasadniczych myśli i komentarzy wyrażonych przez Suchomlińskiego. 24 grudnia 1958 roku Rada Najwyższa ZSRR przyjęła ustawę „O wzmocnieniu związku szkoły z życiem oraz o dalszym rozwoju systemu oświaty publicznej w ZSRR”. Siedmioletnie gimnazjum zastąpiono ośmioletnim. Po ukończeniu „ośmioletniej szkoły” chłopcy i dziewczęta, w zależności od danych subiektywnych (indywidualnego poziomu osiągnięć w nauce, możliwości, preferencji), mogli kontynuować naukę na poziomie średnim w jednym z trzech typów placówek oświatowych: ogólnokształcącej szkole politechnicznej z kształceniem branżowym , szkołę wieczorową dla młodzieży pracującej lub wiejskiej lub średnią szkołę zawodową. Długość nauki w szkole średniej wzrosła z 10 do 11 lat w związku z wprowadzeniem do programu kształcenia zawodowego. Utworzono jednolitą sieć szkół zawodowych o okresie kształcenia od 1 do 3 lat. Od 15-16 roku życia prawo przewidywało, że cała młodzież radziecka powinna być włączana do pracy społecznie użytecznej i „cała jej dalsza edukacja... powinna być wiązana z produktywną pracą w gospodarce narodowej” 7 . Przyjęta ustawa obowiązująca do połowy lat 60. XX w. stała się podstawą rozwoju szkoły radzieckiej.

Nowy budynek internatu, 1960 rok

Jedną z innowacji w dziedzinie edukacji było pojawienie się i aktywne rozpowszechnienie w drugiej połowie lat 50. - na początku lat 60. nowego typu instytucji edukacyjnej - internatów. Uważano je za najskuteczniejsze instytucje kształcące „budowniczych nowego społeczeństwa”. Chruszczow postrzegał internaty jako ważny mechanizm budowania komunizmu 8 . Głoszony przez niego powrót do „leninowskich zasad życia partyjnego i państwowego” przeniósł się także na system oświaty. Opętany ideą budowy społeczeństwa komunistycznego Chruszczow na nowym historycznym etapie rozwoju kraju próbował powrócić do praktyki z pierwszych lat władzy sowieckiej. Doświadczenia sprzed trzydziestu pięciu lat starał się przenieść na współczesne mu powojenne, poststalinowskie społeczeństwo, które znacząco się zmieniło i różniło się od społeczeństwa pierwszych lat popaździernikowych.

Idea tworzenia internatów odzwierciedlała chęć wyrwania dziecka ze środowiska „filistyńskiego”, przeniesienia go do jakiejś idealnej placówki edukacyjnej. Dziecko musiało tam spędzać większość czasu, ponieważ „nowy człowiek” mógł wychowywać się tylko w zespole, w którym nie dominowały relikty „filistyńskie”.

We wrześniu 1956 r. Komitet Centralny KPZR i Rada Ministrów ZSRR przyjęła uchwałę w sprawie organizacji internatów jako nowego typu instytucji edukacyjnych, mających na celu rozwiązanie na wyższym poziomie zadania kompleksowo opracowanego szkolenia , wykształceni „budowniczowie komunizmu”. Niektóre szkoły z internatem miały zostać otwarte poprzez remont i zmianę przeznaczenia niektórych standardowych szkół średnich w całym kraju. Planowano budowę dodatkowych budynków, w których mieszczą się akademiki. Pozostała część internatów miała powstać poprzez wzniesienie całkowicie nowych budynków według specjalnych projektów. Przeciętnie każdy internat przeznaczony był do jednoczesnego kształcenia i zakwaterowania od dwustu do sześciuset uczniów 9 .

Jeszcze przed wydaniem uchwały Komitetu Centralnego KPZR i Rady Ministrów ZSRR główny organ partyjny, gazeta „Prawda”, rozpoczęła potężną kampanię propagandową mającą na celu wykazanie zalet internatów. W przemówieniu na łamach „Prawdy” szef moskiewskiego wydziału edukacji publicznej A. I. Szustow poinformował, że większość stołecznych internatów ma zostać ulokowana w nowych, specjalnie wybudowanych w tym celu budynkach na najbliższych przedmieściach Moskwy - Fili, Izmailovo. Do 1 września 1956 roku funkcjonowało już 285 internatów. Do pracy w nich wybrano doświadczonych nauczycieli i wychowawców, którzy wcześniej przeszli specjalne kursy w Moskiewskim Miejskim Instytucie Zaawansowanego Kształcenia Nauczycieli. Dzieciom, które na prośbę rodziców lub opiekunów trafiły do ​​internatów, zapewniano wyżywienie, odzież, obuwie, podręczniki i przybory szkolne. Pierwszym internatom, kierowanym przez organy partyjne, patronowały zespoły największych przedsiębiorstw i instytucji. Za utrzymanie dzieci w internatach pobierano od rodziców bardzo umiarkowaną, niemal symboliczną opłatę. Sieroty, a także dzieci z rodzin wielodzietnych, decyzją władz oświaty publicznej, mogły przebywać w internacie bezpłatnie. Z dobrej strony Wprowadzenie internatów polegało na tym, że początkowo planowano wysyłać do nich dzieci z rodzin niepełnych, sieroty, dzieci ubogie i znajdujące się w niekorzystnej sytuacji, a dopiero później planowano umieszczać w nich resztę dzieci i młodzieży.

Pierwsze rezultaty istnienia internatów podsumowano trzy lata po podjęciu decyzji o ich utworzeniu – w roku 1959. W uchwale Komitetu Centralnego KPZR i Rady Ministrów ZSRR „W sprawie działań na rzecz rozwoju internatów w latach 1959–1965”, przyjętej w maju 1959 r., stwierdzono, że w krótkim czasie internaty otrzymały szerokie uznanie wśród studentów. Charakteryzowano je jako najskuteczniejszą formę wychowania i kształcenia dzieci „w warunkach budowania społeczeństwa komunistycznego”. W 1959 roku Chruszczow oświadczył: „Obecnie podjęto kurs budowy internatów, aby w przyszłości wszystkie dzieci w wieku szkolnym mogły się w nich uczyć przy pełnym wsparciu państwa”. W uchwale tej postawiono zadanie znacznego zwiększenia liczby studentów w tych placówkach do roku 1965, do poziomu dwóch milionów osób 13 .

Wraz z rozwojem internatów, w których do 1960 r. uczyło się i mieszkało ponad 322 tys. uczniów, w ramach restrukturyzacji oświaty w kraju powstawały szkoły korespondencyjne i specjalne, modelowe. Podstawą ich powstania była ustawa „O restrukturyzacji systemu edukacji w Federacji Rosyjskiej”, przyjęta w kwietniu 1959 r. przez Radę Najwyższą RFSRR. Podobne przepisy zostały przyjęte w innych republikach związkowych. Szkoły specjalistyczne z dogłębną nauką niektórych przedmiotów, na przykład fizyki, języki obce, biologia, matematyka, chemia miały na celu ukierunkowane przygotowanie ich studentów do podjęcia studiów na odpowiednich wydziałach i wydziałach uniwersytetów. Odbywało się to także w ramach doskonalenia zawodowego uczniów.

Również pod koniec lat 50. XX w. zaczęto tworzyć wzorowe szkoły. Stały się swoistymi „latarniami”, „szkołami wsparcia”, mającymi na celu utrzymanie wysokiego poziomu edukacji i służą jako wytyczne dla zwykłych szkół. Te „szkoły podstawowe” stały się podstawową platformą eksperymentalną dla Ministerstwa Edukacji ZSRR, ministerstw republikańskich, regionalnych i okręgowych wydziałów edukacji publicznej. W każdym ośrodku regionalnym utworzono po jednej takiej szkole modelowej, do której przyciągnięto najlepszą kadrę nauczycielską i przeznaczono dodatkowe środki. W szkołach tych odbyły się lekcje pokazowe i prowadzono prace metodyczne z nauczycielami z regionu.

Rozwój badań naukowych i pedagogicznych w latach 50.-60. XX wieku. opierał się na nowym porządku społecznym społeczeństwa, w którym pomimo zachowania głównych elementów systemu dowodzenia i administracji, narastała chęć zmian w kierunku demokratyzacji życia publicznego. W praktyce pracy edukacyjnej rozwinęła się koncepcja „tradycyjnej lekcji”, której treść została zredukowana do monotonnej struktury procesu edukacyjnego. Niezadowolenie nauczycieli z braku wolności twórczej spowodowało gwałtowny strumień poszukiwań innowacyjnych, pojawienie się licznych szkół doskonałości. Zewnętrznie szkoła pozostała prawie niezmieniona: nadal była tylko jednostką państwową, jej cele edukacyjne, program nauczania, struktura wewnętrzna itp. pozostały takie same, jednak zaczęło budzić się pragnienie czegoś nowego, inicjatywa pedagogiczna i zamiłowanie do kreatywności w tym. Postalinowski renesans zasad twórczych miał miejsce w szkole sowieckiej, ale był krótkotrwały. Potężna presja urzędników oświatowych, którzy za wszelką cenę domagali się wymaganego odsetka wyników w nauce, stopniowo wykańczała zdrowy początek wszelkich innowacji.

W ramach ogólnej restrukturyzacji systemu oświaty w latach 1958-1959 przeprowadzono w Związku Radzieckim reformę zarządzania szkołami. W porównaniu z okresem stalinowskim zarządzanie szkołami stało się mniej scentralizowane. Niższe szczeble tego systemu, czyli same szkoły i lokalne władze oświatowe, uzyskały pewną niezależność. Od 1959 r. szkoły podstawowe i ośmioletnie mogły być organizowane na określonym terenie jedynie na podstawie uchwały lokalnego organu władzy radzieckiej – okręgowego lub miejskiego komitetu wykonawczego miejscowej Rady Delegatów Robotniczych. Do utworzenia szkół średnich wystarczała decyzja regionalnego komitetu wykonawczego. Dla porównania: do tej pory szkoły wszystkich typów, nawet na poziomie podstawowym, w ZSRR można było otwierać jedynie w porozumieniu z Ministerstwem Oświaty republiki związkowej lub republiki autonomicznej w ramach republiki związkowej, co znacznie utrudniało inicjatywę lokalną .

Kierownictwo partyjne i państwowe Związku Radzieckiego rozumiało, że powodzenie reformy systemu oświaty publicznej zależy od jej głównego i bezpośredniego wykonawcy – nauczyciela. Sytuacja nauczycieli w ZSRR pod koniec lat pięćdziesiątych i na początku sześćdziesiątych XX wieku była stosunkowo pomyślna. Ogólnie rzecz biorąc, poziom pomocy materialnej i socjalnej dla nauczycieli był w przybliżeniu taki sam, jak w przypadku przeważającej większości zwykłych pracowników w kraju. Ponad jedną trzecią kadry nauczycielskiej szkół stanowili nauczyciele płci męskiej. Prestiż zawodu nauczyciela został utrzymany na akceptowalnym poziomie. W każdy możliwy sposób głoszono ideę państwa troszczącego się o nauczyciela, co interpretowano jako leninowskie17.

Reforma została pomyślana z myślą o społeczeństwie wkraczającym w komunizm. Stąd budowany przez jej twórców łańcuch wartości: praca jako źródło bogactwa materialnego i duchowego; likwidacja opozycji pomiędzy pracą umysłową i fizyczną, łączenie szkoły z życiem. Organy partyjne i rządowe ukierunkowały nauczycieli na wzmacnianie politechnik w nauczaniu dzieci w wieku szkolnym. Organ KC KPZR, czasopismo „Kommunist”, stwierdził w artykule wstępnym ze stycznia 1960 r.: „Do niedawna dla wielu nauczycieli jedynym powodem do dumy był student przygotowany do podjęcia studiów na uniwersytecie… teraz to jednostronne spojrzenie zostaje przezwyciężona, a powodem do dumy nauczyciela jest uczeń przygotowany do życia, do pożytecznej pracy...” Z drugiej strony wartość wyższego wykształcenia wśród młodych ludzi okazała się w miarę stabilna. Chłopcy i dziewczęta uważali pracę produkcyjną za mało prestiżową i za wszelką cenę starali się zdobyć wykształcenie wyższe lub średnie specjalistyczne.

Jedną z głównych dźwigni w organizowaniu kształcenia zawodowego uczniów była presja władz partyjnych i państwowych na przedsiębiorstwa przemysłowe i rolnicze, które nie miały obiektywnego interesu w komunikowaniu się ze szkołami i kształceniu zawodowym uczniów. Sztuczne, świadome narzucenie im tej funkcji nieuchronnie musiało doprowadzić do kryzysu w powiązaniu „szkoła-przedsiębiorstwo”, które kształtowało się przez wiele lat z inicjatywy władz partyjno-państwowych i pod ich bezpośrednim przywództwem i kontrolą. .

Poważne niezadowolenie z reformy coraz bardziej odczuwało uczniów i ich rodziców. Typową negatywną reakcją na restrukturyzację szkół był wysoki odsetek osób przedwcześnie kończących naukę w szkołach średnich dziennych i przenoszących się do innych placówek oświatowych. Było to, zdaniem Ministerstwa Oświaty, spowodowane tym, że „uczniowie mają w szkołach dla młodzieży pracującej możliwość ukończenia szkoły średniej rok wcześniej, a dodatkowo w trakcie studiów zdobywają doświadczenie w pracy w przemyśle, dające im prawo do szkół wyższych.”

Ważnym kierunkiem restrukturyzacji oświaty w Związku Radzieckim w okresie „odwilży” była reforma wyższych i średnich szkół zawodowych, w których narosła także ogromna liczba nierozwiązanych problemów. Jednym z najpoważniejszych problemów była dystrybucja młodych specjalistów. Rygorystyczne środki administracyjne nie zapewniały absolwentom szkół wyższych i techników obecności w wyznaczonym miejscu pracy. W ciągu trzech lat, od 1951 do 1954, liczba absolwentów szkół wyższych wzrosła 2,2-krotnie, ale w sektorach gospodarki narodowej, kultury i oświaty ich udział wzrósł zaledwie o 80% 18 .

Po XX Zjeździe KPZR Chruszczow aktywnie nalegał na zbliżenie szkolnictwa wyższego do produkcji. W związku z tym w 1957 r. Zatwierdzono nowe, zmienione zasady przyjmowania na uniwersytety, opracowane z uwzględnieniem krytycznych komentarzy pierwszego sekretarza Komitetu Centralnego KPZR, który powiedział: „To nie ten, kto jest dobrze przygotowany, ten na uniwersytet dostaje się, ale ten, który ma wpływowego ojca lub matkę… Często na uniwersytet wchodzą nie ci najbardziej godni, ale ci, którzy mają wydeptaną ścieżkę do ludzi, którzy na uniwersytetach ustalają, kto może zostać przyjęty studiować... To zjawisko haniebne” 19 . Nowością w zasadach rekrutacji na studia wyższe było zapewnienie przywilejów osobom, które po ukończeniu szkoły średniej posiadają dwuletni staż pracy na produkcji lub zostały zwolnione ze szeregów sił zbrojnych ZSRR. Aby przygotować „stażystów” do przyjęcia na uniwersytety, od 1957 r. tworzone są specjalne kursy, przekształcone w połowie lat 60. XX w. w wydziały przygotowawcze lub wydziały robotnicze. W 1958 r. na 448 tys. studentów uczelni, 320 tys. osób, czyli 70%, miało co najmniej dwuletni staż pracy. Dużą wagę przywiązywano do wyższej korespondencji i wieczorowego wykształcenia osób zatrudnionych przy produkcji. Jeśli w latach 1945–1946 na wydziałach wieczorowych i korespondencyjnych uniwersytetów studiowało 28% ogółu studentów, to w roku akademickim 1960–1961 – 51,7%.

Po XX Zjeździe KPZR, który zapoczątkował destalinizację społeczeństwa, pojawiła się potrzeba zmiany treści nauczania nauk społecznych na uniwersytetach, w technikach i szkołach. 18 czerwca 1956 r. wydano uchwałę Komitetu Centralnego KPZR w sprawie nauczania w szkołach wyższych Ekonomia polityczna, materializm dialektyczny i historyczny oraz historia KPZR 20 . Na mocy tego dekretu we wszystkich uczelniach kraju od roku akademickiego 1956/1957 wprowadzono wymienione przedmioty w formie samodzielnych zajęć.

Sekretarz Komitetu Centralnego KPZR B. N. Ponomarev

W ramach linii ideologicznej Chruszczowa, mającej na celu powrót do leninizmu, uwolnionego od warstw epoki stalinowskiej, konieczne było istotne przerobienie treści nauczanego materiału, aby pozbyć się dogmatów stalinowskiego „krótkiego kursu” o historii KPZR (b)”. Istnieje pilna potrzeba nowych podręczników do nauk społecznych dla szkół i uniwersytetów. Do 1959 roku zespół autorów pod przewodnictwem Sekretarza Komitetu Centralnego KPZR B.N. Ponomariewa przygotował i opublikował podstawowy podręcznik historii KPZR. Stała się polityczną długowieczką i z niewielkimi zmianami przez dokładnie trzydzieści lat, aż do 1989 roku, pozostawała „podręcznikiem” dla wszystkich studentów pierwszego roku uniwersytetów w Związku Radzieckim.

W 1959 r. przeprowadzono restrukturyzację organizacji zarządzania uczelnią. Wielu z nich zostało przeniesionych z podporządkowania związkowego do kierownictwa nowo utworzonych republikańskich ministerstw szkolnictwa wyższego i średniego specjalistycznego. Istniejące dotychczas Ministerstwo Szkolnictwa Wyższego ZSRR zostało przekształcone w związkowo-republikańskie Ministerstwo Wyższego i Średniego Szkolnictwa Specjalnego ZSRR 22.

Władze zmuszone były odpowiednio zareagować na problemy, które zaczęły coraz bardziej niepokoić społeczeństwo. Już w maju 1961 r. w swoim memorandum do Rady Ministrów RSFSR w sprawie wprowadzenia w życie ustawy „O wzmocnieniu związku szkoły z życiem oraz o dalszym rozwoju publicznego systemu edukacji” Ministerstwo Oświaty zostało zmuszone do: wraz z raportem o pozytywnych wynikach, informującym o poważnych problemach i niedociągnięciach. Wśród nich wyróżniało się to, że kształcenie zawodowe w szkołach było organizowane bez uwzględnienia potrzeb pracowników, niezadowalająco rozwiązywano kwestie zapewnienia uczniom pracy na produkcji, a menadżerowie przedsiębiorstw nie wdrażali decyzji o tworzeniu warsztatów i warsztatów szkoleniowych. obszary kształcenia zawodowego uczniów szkół średnich. Ministerstwo Edukacji poinformowało Komitet Centralny KPZR, że reorganizacja szkół odbyła się bez wystarczającej uwagi władz planistycznych i gospodarczych, dlatego wiele problemów rozwiązano rękodzielniczo i spontanicznie.

W maju 1961 roku Rada Ministrów ZSRR przyjęła uchwałę zobowiązującą Rady Ministrów republik związkowych i autonomicznych, regionalne komitety wykonawcze, regionalne komitety wykonawcze i rady gospodarcze do podjęcia działań „w celu wyeliminowania poważnych niedociągnięć w kształceniu przemysłowym szkół średnich uczniów i zaprowadzenie porządku w tej ważnej sprawie.”

Uchwała Komitetu Centralnego KPZR i Rady Ministrów ZSRR „W sprawie środków na rzecz dalszego rozwoju specjalistycznego szkolnictwa wyższego i średniego, doskonalenia szkolenia i wykorzystania specjalistów”, przyjęta 9 maja 1963 r., Zatwierdziła zestaw środków mających na celu rozwiązanie narosłych problemów. Proponowano zapewnienie wyższego tempa rozwoju szkolnictwa średniego specjalistycznego, gdyż potrzeba było około trzykrotnie więcej absolwentów techników niż absolwentów szkół wyższych. Aby zwiększyć liczbę inżynierów w dużych przedsiębiorstwach przemysłowych, planowano stworzyć sieć oddziałów instytutów technicznych - uczelni technicznych, w których pracownicy mogliby uczyć się na stanowisku pracy w ramach studiów wieczorowych. Spodziewano się także rozbudowy wydziałów wieczorowych i korespondencyjnych na uniwersytetach. Uchwała postawiła przed wydziałami posiadającymi uczelnie zadanie wzmocnienia ich bazy materialnej - budowę nowych budynków edukacyjnych i akademików. Przeciwnie, od 1963 r. Kontyngent uniwersytetów kreatywnych podlegał corocznej redukcji, ponieważ ich absolwenci nie trafiali do gospodarki narodowej i zdaniem władz nie było pilnej potrzeby zatrudniania aktorów, reżyserów i innych pracowników kreatywnych w kraju 23.

Pomimo środków podjętych przez różne agencje rządowe, problemy i sprzeczności ze szkoleniem przemysłowym nadal występowały. Krytykę procesu wdrażania reformy wygłoszono poważnie na plenum KC KPZR w czerwcu (1963 r.). Jednocześnie uparcie nie kwestionowano samej idei, w oparciu o którą przeprowadzono restrukturyzację szkoły.

Afanasenko Jewgienij Iwanowicz

Aby opracować propozycje dostosowania reformy szkół, Prezydium Komitetu Centralnego KPZR utworzyło specjalną komisję, na której czele stoi Minister Edukacji RSFSR E. I. Afanasenko. Jej głównym zadaniem było opracowanie propozycji zmian programu i warunków kształcenia w szkole średniej w związku z rezygnacją z kształcenia zawodowego w niej. W nocie do Komitetu Centralnego KPZR z dnia 9 maja 1964 r. komisja podała, że ​​osiągnęła jednomyślną opinię w sprawie celowości skrócenia okresu nauki w szkole średniej z 11 do 10 lat.

Oficjalna decyzja o powrocie do 10-letniej szkoły zapadła 10 sierpnia 1964 r., kiedy uchwała Komitetu Centralnego KPZR i Rady Ministrów ZSRR „W sprawie zmiany okresu nauki w średnich ogólnopolitechnicznych szkołach pracy ze szkoleniem branżowym”. Podjęcie tej uchwały, a także późniejsze działania zmierzające do jej realizacji, wskazywały na pewne zrozumienie przez władze faktycznej fiaska reformy szkolnej, mającej na celu powiązanie nauki w szkołach średnich z produktywną pracą i przygotowaniem zawodowym uczniów. Jednocześnie pojawiały się ustne zapewnienia o utrzymaniu obranego kursu.

Po odsunięciu od władzy N.S. Chruszczowa w październiku 1964 r. znacznie nasiliła się odmowa budowy szkoły na zasadach łączenia edukacji z pracą produkcyjną, która była aktywnie prowadzona przy jego bezpośrednim udziale. W lutym 1966 r. Komitet Centralny KPZR i Rada Ministrów ZSRR przyjęła uchwałę znacznie ograniczającą szkolenie przemysłowe.

Kilka miesięcy później Komitet Centralny KPZR i rząd przyjęły nową uchwałę, która ostatecznie zerwała z podstawowymi zasadami, na których opierała się reforma szkolnictwa, i określiła nowe perspektywy rozwoju systemu oświaty. Oznaczały one powrót do takiego rozumienia misji szkoły radzieckiej, jak realizacja ogólnokształcącego kształcenia uczniów i ich komunistycznej edukacji.

Restrukturyzacja szkoły, mająca na celu połączenie kształcenia ogólnego z kształceniem zawodowym uczniów, zakończyła się niepowodzeniem. Były to dwa niezależne obszary działalności edukacyjnej, z których każdy wymagał specjalnego opracowania naukowego, teoretycznego i metodologicznego, własnej bazy dydaktycznej i materialnej oraz wysokiej jakości składu kadry pedagogicznej. To z góry określiło potrzebę ich wdrożenia w różnych instytucjach edukacyjnych.

Główną wadą kształcenia zawodowego prowadzonego w ramach szkoły ogólnokształcącej był niemal całkowity brak zapotrzebowania społecznego. Studenci byli szkoleni do wykonywania zawodów fizycznych, które były najdogodniejsze dla przedsiębiorstwa i szkoły. Nie brano pod uwagę opinii, zainteresowań i skłonności uczniów. Nie mówiąc już o ogólnie niskiej jakości szkoleń zawodowych. W rezultacie bardzo niewiele osób po ukończeniu szkoły kontynuowało pracę w zawodach nabytych w szkole.

Na początku lat 60. XX w. problemem szkolnictwa wyższego i średniego specjalistycznego pozostawało zatrzymywanie absolwentów szkół wyższych i techników przy produkcji oraz dystrybucji młodych specjalistów. Pomimo decyzji rządowych podjętych od 1954 r. sytuacja nie uległa radykalnej poprawie. Około połowa absolwentów uczelni wyższych i techników w dalszym ciągu unikała pracy na zlecenie. Było to sprzeczne z interesem państwa, które zapewniało milionom ludzi bezpłatne wykształcenie wyższe i średnie specjalistyczne, nie uzyskując jednak w zamian odpowiednich zysków ekonomicznych. Ponadto przywódców państw nie zadowalał fakt, że rozmieszczenie uczelni w regionach gospodarczych w wielu przypadkach nie odpowiadało poziomowi rozwoju sektorów gospodarki narodowej i kultury. Zdaniem rządu liczba specjalistów przeszkolonych do obsługi nowego sprzętu, budowy instrumentów, elektroniki, chemii, ekonomistów i nauczycieli szkolnych była niewystarczająca.

Aby przezwyciężyć zjawisko uchylania się od pracy dyplomowej przez absolwentów uczelni, dekret ustanowił nową procedurę wydawania dyplomów. Mogli je teraz przyjmować jedynie ci specjaliści, którzy po obronie pracy dyplomowej lub zdaniu egzaminów państwowych mieliby pracować przez rok w miejscu, w którym zostali przydzieleni. Młodzi specjaliści przed otrzymaniem dyplomów musieli uzyskać tymczasowe certyfikaty na swojej uczelni 24 . Jednak po usunięciu Chruszczowa w październiku 1964 r. stopniowo zarzucono takie praktyki jako dobrowolne. Opracowano inne mechanizmy oddziaływania na absolwentów szkół wyższych.

Zmiany w gospodarce wymagały z jednej strony bardziej wykształconych i wykwalifikowanych pracowników, z drugiej zaś ogromnej masy robotników do realizacji zakrojonych na szeroką skalę programów rozwoju nowych terytoriów. Dlatego w dokumentach partyjnych i państwowych oraz prasie centralnej zaczęto coraz częściej uwzględniać problematykę oświaty publicznej, podnoszenia poziomu wykształcenia kulturalnego, technicznego i ogólnego, zwłaszcza pracowników przemysłowych. Jednak próba wprowadzenia kształcenia przemysłowego we wszystkich szkołach na raz wyraźnie nie powiodła się. Dobre wyniki uzyskano jedynie w tych z nich, które posiadały doświadczonych nauczycieli i odpowiednie zaplecze materialne. Zamiar profesjonalnego kształcenia robotników i chłopów w szkołach należy uznać za błędny. Nie odpowiadało to potrzebom epoki rewolucji naukowo-technicznej, gdyż w jej warunkach o kwalifikacjach decyduje ogólna wiedza naukowa.

Studium materiałów Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji UNESCO z 1958 roku i ich porównanie z dokumentami dotyczącymi reformy szkolnictwa w ZSRR z tego samego okresu pokazuje, że zapowiadane w tym ostatnim przekształcenia wpisywały się w ten czy inny sposób w część reformy edukacji globalnej obejmujące główne zagadnienie każdego systemu edukacyjnego – jego zadania funkcjonalne. A jeśli zmiany w tym obszarze w Zachodnia Europa spowodowane były sukcesami rewolucji naukowo-technicznej, reforma szkoły radzieckiej z 1958 r. inspirowana była w większym stopniu politycznymi ideami „zatrudnienia”, w ujęciu teoretycznym deklaracjami o „wzmocnieniu związku szkoły z życiem”, w praktyce miała ona zapewnić wykwalifikowaną siłę roboczą krajom o ekstensywnie rozwijającej się gospodarce.

Reformy szkolne nie usprawiedliwiły się. Z różnych powodów przygotowanie zawodowe uczniów miało charakter formalny, natomiast poziom kształcenia ogólnego obniżył się. Rozwój intelektualny uczniów został poświęcony idei politechnizacji szkoły. W latach 1964 i 1966 powrócili do poprzedniego systemu edukacji, ograniczając kształcenie zawodowe do szkolnych lekcji pracy. Zmieniono zasady rekrutacji na uczelnie: konkurs dla uczniów i pracowników przemysłu odbywał się oddzielnie.

Główną lekcją, jaką można wyciągnąć z analizy reform w oświacie lat 50. – 60. XX w., jest to, że wszelkie zmiany przeprowadzane w oświacie muszą być głęboko przemyślane, uzasadnione naukowo, opracowane, z uwzględnieniem wszelkich możliwych koszty ujemne.

Ciąg dalszy nastąpi…

Użyte materiały:

Pyzhikov A.V. * Reforma systemu oświaty ZSRR w okresie odwilży (1953-1964). * Reformy oświaty. Część I była ostatnio modyfikowana: 12 sierpnia 2017 r. przez Diana

Kraj rozwija nowy system edukacji mający na celu wejście w globalną przestrzeń edukacyjną. Procesowi reform towarzyszą istotne zmiany w teorii i praktyce pedagogicznej, następuje zmiana paradygmatu edukacyjnego, proponowane są inne treści, inne podejścia i inna mentalność pedagogiczna. W ramach tych reform opracowywane są nowe programy nauczania, rewidowane są koncepcje podręczników i pomocy dydaktycznych, doskonalone są formy i metody nauczania.

Duża rola w działaniach transformacyjnych należy do nauczyciela. To on angażuje swoich uczniów w szereg różnorodnych problemów i wskazuje główne sposoby ich rozwiązania. Los ludzkości ostatecznie w dużej mierze zależy od jego działań.

Reformy oświatowe przeprowadzono na całej historycznej drodze Rosji, od momentu przejścia ze szkół religijnych do świeckich (XVIII wiek).

Począwszy od tego roku, uwaga państwa ponownie skupiła się na sektorze edukacyjnym. W przeddzień nowego roku szkolnego zwracając się do nauczycieli, Prezydent Rosji

Federacja określiła następujące zadania priorytetowe: „stymulowanie innowacyjnych programów szkolnictwa wyższego i ogólnego zawodowego poprzez finansowanie projektów na rzecz rozwoju placówek oświatowych. Wsparcie państwa dla inicjatywy, zdolnej, utalentowanej młodzieży. Informatyzacja oświaty poprzez stworzenie systemu elektronicznych zasobów edukacyjnych oraz zakrojone na szeroką skalę połączenie szkół z Internetem.”

Nasz powiat i powiat robią wiele, aby stworzyć silny system oświaty - są to szkoły prywatne, gimnazja, klasy o kształceniu specjalistycznym, z pogłębioną tematyką. Powstała duża sieć dodatkowa edukacja– Domy sztuki dziecięcej, instytucje sportowe, szkoły muzyczne, filie uczelni wyższych. Ale problemy pozostają.

Reforma systemu edukacji w Rosji: lekcje z dwóch stuleci. Okres przedrewolucyjny.

Powodzenie reform w społeczeństwie zależy w dużej mierze od polityki edukacyjnej, jej systematyczności, konsekwencji i skuteczności. Nie będzie przesadą stwierdzenie, że szkoła wyznacza przyszłość Rosji i jest niezbędnym warunkiem jej odrodzenia. Przezwyciężenie procesów kryzysowych i utworzenie nowego rosyjskiego państwa demokratycznego, a co za tym idzie, odpowiednie postrzeganie Rosji przez społeczność światową w dużej mierze zależy od efektywności procesu edukacyjnego w rosyjskich szkołach.

Badanie narodowych modeli reformy oświaty w kontekście reform w społeczeństwie jest niewątpliwie interesujące nie tylko dla wąskich specjalistów z zakresu historii oświaty i pedagogiki, specjalistów od społeczno-kulturowych problemów rozwoju społecznego, ale także dla wszystkich, którzy w praktyce zajmują się udział w poszukiwaniu najbardziej obiecujących sposobów i środków budowy efektywnego systemu edukacji szkolnej.

Problem reformy systemu edukacji i poszukiwania optymalnych kierunków rozwoju zawsze był i pozostaje aktualny dla każdego kraju i określonego okresu historycznego. Przykładowo w USA na szczeblu rządowym głosi się potrzebę radykalnej reformy amerykańskiej edukacji, której zadaniem jest wyniesienie amerykańskiej edukacji na pierwsze miejsce w świecie.

Globalna reforma rosyjskiego systemu edukacji została wprowadzona w życie ustawą „O edukacji”, przyjętą w 1992 roku. Obecnie trzeba przyznać, że istnieje pewna niekonsekwencja w polityce państwa w obszarze edukacji. Dziś rosyjscy nauczyciele omawiają nowy etap reformy systemu edukacji. Nowoczesna reforma w swoich celach i skali wpisuje się w ramy licznych reform systemu edukacji przeprowadzanych w Rosji od czasów Piotra Wielkiego.

Przejdźmy do doświadczeń historycznych.

W wyniku postępujących przemian w epoce oświecenia (XVIII w.) w

W Rosji powstały duże ośrodki kultury, nauki i edukacji – Akademia Nauk,

Uniwersytet Moskiewski; nowe typy szkół realnych - nauk matematycznych i nawigacyjnych, szkoły przy fabrykach i stoczniach, w Akademii Morskiej; Państwowe szkoły średnie są cyfrowe. Rozszerzył się system instytucji edukacyjnych.

Jednocześnie w tym okresie nasiliła się tendencja do nadawania szkolnictwu charakteru klasowego: powstawały szlacheckie placówki oświatowe (szlachta, korpus marynarki wojennej, korpus artylerii, prywatne internaty, instytuty dla szlachcianek i inne).

Na początku XIX w. przyjęto liberalną „Kartę instytucji edukacyjnych podległych uniwersytetom” (1804), dokument ten zapoczątkował organizację państwowego systemu szkolnictwa podstawowego, średniego i wyższego. Zwiększył rolę uniwersytetów w zarządzaniu oświatą publiczną i kształceniem nauczycieli, a także zapewnił warunki do kształcenia w systemie szkół średnich.

Postępujący rozwój systemu edukacji był jednak stosunkowo krótkotrwały. W pierwszej ćwierci XIX w. władze stopniowo odchodziły od liberalnych zapisów Karty z 1804 r. W systemie oświaty wzmocniły się cechy klasowe i religijno-monarchiczne. Natomiast Karta z 1828 r. oznaczała chwilowe zwycięstwo kontrreform w stosunku do przemian z początku XIX w., ugruntował zamknięty charakter szkolnictwa. 1

W latach 60. XIX w. reformy systemu oświaty przeprowadzane przez rząd pod wpływem ruchu społeczno-pedagogicznego stały się istotną częścią całościowego procesu reform społeczno-politycznych. Zgodnie z przyjętymi wówczas dokumentami wszystkie szkoły otrzymały prawo do bycia publicznie dostępnymi i bezklasowymi. Zaczął się rozwijać system edukacji kobiet. Jednak już w latach 70. reakcja polityczna pobudziła proces kontrreform w obszarze edukacji i oświecenia. Postępowe dokumenty lat 60. zastąpiono nowymi, reakcyjnymi: „Kartą Gimnazjów”

(1871) i „Przepisy o szkołach realnych” (1872) Dokumenty te przywróciły rozdział klasowy szkół i w pewnym stopniu naruszyły uzyskaną w poprzednim okresie jedność powszechnego systemu edukacji.

W koniec XIX- na początku XX w. rząd opracował szereg projektów reform w zakresie oświaty - projekt reformy szkół średnich Ministra Edukacji Narodowej

P. N. Ignatiew z 1916 r. i projekt reformy szkolnictwa zawodowego z 1915 r.

Związek pomiędzy procesem modernizacji społeczeństwa a reformami systemu edukacji nabiera szczególnego znaczenia i pilności w momentach zwrotnych rozwoju społecznego, w okresie kształtowania się nowych relacji społecznych. System edukacji, kształtując mentalność społeczeństwa, w dużej mierze decyduje o efektywności procesu modernizacji. W przedrewolucyjnej Rosji zderzenie reform i kontrreform w oświacie osiągnęło szczególne nasilenie w XIX i na początku XX wieku, kiedy to wyraźnie wyłoniły się czynniki społeczne, które wyznaczyły wektor modernizacji społecznej, a jednocześnie ustaliły głębokość i głębokość skuteczność tego procesu.

Okres porewolucyjny.

Rewolucja Październikowa 1917 r. w Rosji i późniejsza restrukturyzacja wszelkich stosunków społecznych wyznaczyła główne kierunki globalnej reformy systemu edukacji. Już w latach porewolucyjnych przeprowadzono szereg działań, które praktycznie ucieleśniały politykę państwa radzieckiego w dziedzinie edukacji. Podstawą prawną tej reformy edukacji był dekret Ogólnorosyjskiego Centralnego Komitetu Wykonawczego z 16 października 1918 r., który zatwierdził „Regulamin Jednolitej Szkoły Pracy RSFSR” i „Podstawowe zasady Zjednoczonej Szkoły Pracy RSFSR” .” 1 Wiele zapisów tych dokumentów obowiązywało w kolejnych latach, aż do nowożytnej reformy oświaty w latach 90. XX wieku. Zgodnie z nową polityką państwa w dziedzinie oświaty system oświaty przeszedł pod jurysdykcję państwa, zmieniły się zasady i formy jego zarządzania. Zamiast szkół różnych typów, ustawa wprowadziła jeden typ placówki oświatowej – „jednolitą szkołę pracy”. Z programu nauczania wyłączono nauczanie przedmiotów religijnych. Wprowadzono bezpłatną naukę i zapewniono równość kobiet i mężczyzn w edukacji. Do pełnego rozwoju amatorskich występów studenckich zachęcano poprzez tworzenie różnych organizacji publicznych. Postawiono sobie postępowe zadanie - osiągnięcie powszechnej umiejętności czytania i pisania wśród ludności w możliwie najkrótszym czasie. Przeprowadzono reformę języka rosyjskiego i inne poważne zmiany.

Analiza historyczna pokazuje, że już pierwsze kroki państwa radzieckiego na polu oświaty były w dużej mierze skierowane przeciwko podstawowym zasadom funkcjonowania ustroju, które zostały ustalone w procesie reform lat 60. XIX w. modernizacja systemu edukacji w latach poreformacyjnych.

Za cel pierwszej reformy szkolnej w Rosji Sowieckiej ogłoszono wychowanie człowieka nowej epoki, która wyznaczyła nową filozofię wychowania. 2 Priorytetowym kierunkiem rozwoju nowej szkoły radzieckiej była zasada szeroko rozumianej aktywności zawodowej. Treści kształcenia opierały się na komponencie politechnicznym. Metody nauczania w tym okresie skupiały się na zadaniach badawczych.

Stawianie celów rozwoju osobowości ucznia było postępowym kierunkiem w pedagogice, ale w tamtym czasie nie mogło zostać zrealizowane, ponieważ reforma oświaty w Rosji Sowieckiej została przeprowadzona w warunkach sztywnego podejścia klasowo-partyjnego.

Spowodowało to nadmierną ideologizację treści nauczania i wszelkich form procesu edukacyjnego. Konsekwencją był pewien kryzys w systemie edukacji, jaki zauważyli współcześni na przełomie lat 20. i 30. XX wieku.

W tych warunkach kierownictwo partyjne i państwowe uznało za konieczne przeprowadzenie stabilizacyjnej kontrreformy oświaty, której główna treść została określona w dekretach partyjnych i rządowych z lat 1931–1936. W praktyce kroki te w pewnym stopniu stały się przywróceniem klasycznych gimnazjalnych form edukacji. Powrót konserwatywno-tradycyjnych elementów systemu edukacji został pozytywnie przyjęty przez rodziców i środowisko pedagogiczne. Dorobek zgromadzony w systemie edukacji lat 30. i 40. XX wieku oraz wyszkoleni w tym okresie specjaliści stali się podstawą rewelacyjnych sukcesów naukowych w dziedzinie technologii kosmicznej i energetyki atomowej w latach pięćdziesiątych XX wieku.

Rozwój systemu edukacji po raz kolejny pokazał, że reforma nieuchronnie ustępuje miejsca kontrreformie. „Reforma szkoły Chruszczowa” z przełomu lat 50. i 60. w pewnych cechach powtórzyła przemiany z lat 20. XX wieku. Kontrreforma połowy lat 60. –

Lata 70. ustabilizowały system edukacji. Przemiany końca lat 60. - początku

Lata 80., które miały charakter stabilizacyjny i modernizacyjny, zakończyły się reformą z 1984 roku.

Cykliczność rozwoju systemu edukacji uwidoczniła się także w reformie z przełomu lat 80. i 90., która również ustąpiła miejsca okresowi względnej stabilizacji systemu edukacji w połowie lat 90. Jednocześnie istnieje dziś potrzeba zintensyfikowania procesu unowocześniania systemu edukacji.

Należy tu podkreślić tak paradoksalny fakt, charakteryzujący integralność, spójność i skuteczność systemu oświaty stworzonego w przedrewolucyjnej Rosji, że wszelkie późniejsze próby państwa radzieckiego, aby go zniszczyć i stworzyć nowy, sowiecki system oświaty, w istocie prowadziły Do niczego. Pomimo wszystkich modyfikacji przedrewolucyjny system edukacji w Rosji zachował swoje główne cechy do dnia dzisiejszego. Nie mniej niezwykłe z punktu widzenia historii porównawczej jest to, że amerykański system edukacyjny w istocie przeszedł równie niewiele transformacji.

Możemy zatem wyciągnąć następujący wniosek: pomimo wszystkich znaczących różnic między współczesnymi rosyjskimi i amerykańskimi systemami edukacyjnymi, mają one coś wspólnego. Ta wspólność wyraża się w tym, że krajowe systemy pedagogiczne, które stanowią podstawę systemów edukacji zarówno w Rosji, jak i w Stanach Zjednoczonych, charakteryzują się znacznym konserwatyzmem, co generalnie pozytywnie wpływa na jakość edukacji i przyczynia się do realizacji swojej roli jako czynnika zapewniającego ciągłość kulturową w rozwoju społeczeństwa.

Główne kierunki współczesnej reformy edukacji.

Rola edukacji w nowoczesna scena Rozwój Rosji wyznaczają zadania związane z jej przejściem do państwa demokratycznego i prawnego, do gospodarki rynkowej oraz koniecznością przezwyciężenia niebezpieczeństwa pozostawania kraju w tyle za światowymi trendami rozwoju gospodarczego i społecznego.

We współczesnym świecie znaczenie edukacji jako najważniejszego czynnika kształtowania nowej jakości gospodarki i społeczeństwa wzrasta wraz ze wzrostem wpływu kapitału ludzkiego. Rosyjski system edukacji jest w stanie konkurować z systemami edukacji krajów rozwiniętych. Jednocześnie konieczna jest głęboka i wszechstronna modernizacja edukacji, z przeznaczeniem na ten cel niezbędnych środków i stworzeniem mechanizmów ich efektywnego wykorzystania.

Koncepcja rozwija podstawowe zasady polityki edukacyjnej w Rosji, które są określone w ustawie Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, ustawie federalnej „O wyższym i podyplomowym kształceniu zawodowym” i ujawnione w

Narodowa Doktryna Wychowania w Federacji Rosyjskiej do 2025 r., a także

Federalny program rozwoju edukacji na lata 2000–2010. 1

Szkoła w szerokim tego słowa znaczeniu powinna stać się najważniejszym czynnikiem humanizacji stosunków społeczno-gospodarczych, kształtowania nowych postaw życiowych jednostki. Rozwijające się społeczeństwo potrzebuje ludzi nowocześnie wykształconych, moralnych, przedsiębiorczych, potrafiących samodzielnie podejmować odpowiedzialne decyzje w sytuacji wyboru, przewidywając ich możliwe konsekwencje, zdolnych do współpracy, charakteryzujących się mobilnością, dynamizmem, konstruktywnością oraz posiadających rozwinięte poczucie odpowiedzialności za losy kraju.

Na obecnym etapie rozwoju Rosji edukacja w swoim nierozerwalnym, organicznym związku z nauką staje się coraz potężniejszą siłą napędową wzrostu gospodarczego, zwiększającą efektywność i konkurencyjność gospodarki narodowej. Nie może zatem pozostawać w stanie wewnętrznej izolacji i samowystarczalności. Przestarzałe i przeciążone treści nauczania szkolnego nie zapewniają absolwentom szkół średnich wiedzy podstawowej.

Główne priorytety polityki edukacyjnej to:

Zapewnienie państwowych gwarancji dostępności do wysokiej jakości edukacji;

Tworzenie warunków dla podnoszenia jakości edukacji;

Tworzenie warunków dla podnoszenia jakości kształcenia zawodowego;

Tworzenie efektywnych relacji ekonomicznych w edukacji;

Zaopatrzenie systemu oświaty w wysoko wykwalifikowaną kadrę. 1

Zatem nowoczesna edukacja będzie skupiona na rynku pracy i wymaganiach rozwoju społeczno-gospodarczego kraju, na rozwoju osobowości ucznia, na jego wysokim poziomie rozwoju kulturalnego.

Problemy w edukacji

Ustawy federalne „O edukacji” oraz „O wyższym i podyplomowym kształceniu zawodowym” gwarantują każdemu absolwentowi szkoły ogólnokształcącej wysokiej jakości wykształcenie wyższe oraz możliwość studiowania na prestiżowych uniwersytetach w Rosji. W tym zakresie wprowadzany jest ujednolicony egzamin państwowy dla absolwentów szkół, który umożliwia jednoczesne zdanie egzaminu szkolnego z przedmiotu i egzaminu wstępnego na uczelnię. Chanty-Mansyjsk region autonomiczny od kilku lat objęty eksperymentem Unified State Exam. Od tego roku akademickiego prawie wszystkie przedmioty szkolne będą zdawane przez nas, absolwentów szkół średnich, w formie Jednolitego Egzaminu Państwowego. Wyniki jednolitego egzaminu państwowego w naszej szkole, jak i w całym kraju, nie są wystarczająco wysokie.

To nas martwi. Dlaczego? Przecież nie wszyscy absolwenci mojej szkoły chcą studiować na wyższych uczelniach, wielu z nich pójdzie na studia, niektórzy do pracy, w dodatku nie wszystkie uczelnie akceptują Wyniki jednolitego egzaminu państwowego. Dlaczego więc każdy absolwent szkoły musi przystąpić do ujednoliconego egzaminu państwowego? Gdzie student ma prawo wyboru? Dlaczego Unified State Exam nie jest alternatywą dla „zwykłych egzaminów szkolnych”? Uważamy, że konieczne jest zapewnienie uczniom możliwości samodzielnego podjęcia decyzji, czy przystąpić do Unified State Exam, czy do „zwykłego egzaminu szkolnego”.

Nasza szkoła opracowała i realizuje program „Dzieci Zdolne”, którego głównym celem jest wspieranie rozwoju i wspieranie dzieci zdolnych, zapewnienie im osobistej samorealizacji społecznej i samostanowienia. Szkoła robi wiele w tym kierunku. Uczniowie biorą udział w szkolnych, okręgowych, okręgowych olimpiadach przedmiotowych, aktywnie uczestniczą w programie dla młodych naukowców „Krok w przyszłość”, w różnorodnych konkursach i wydarzeniach.

Jednak z roku na rok obserwujemy coś odwrotnego: coraz mniej uczniów osiąga dobre wyniki na różnych poziomach. Dlaczego? Jak pokazują wyniki badania, większość uczniów szkół średnich nie jest usatysfakcjonowana procesem edukacyjnym i komunikacją z nauczycielami w szkole.

Sugeruje to, że szkoła nadal funkcjonuje „w staromodny sposób”, tradycyjnie: tradycyjne lekcje, tradycyjne przedmioty, nauczyciele nie ufają uczniom. Dziś szkoła musi „nadążać za duchem czasu”, bo buduje podwaliny pod przyszłość naszego kraju, kształtuje niezależną, proaktywną osobowość, zdolną do aktywnego i odpowiedzialnego rozwiązywania problemów. Uważamy, że szkoły muszą stworzyć jak najwięcej specjalnych przedmiotów do wyboru, różnorodne przedmioty do wyboru, grupy zainteresowań i kluby dyskusyjne. Bardziej ufaj uczniom.

Dziś bardziej niż kiedykolwiek szkoły potrzebują kontaktów z uczelniami wyższymi, aby uczniowie mieli możliwość kontaktu z nauką, ponieważ związek między edukacją a nauką jest oczywisty.

Informatyzacja edukacji, o której tyle się mówi, doprowadziła do nagromadzenia w szkołach wielu komputerów, ale stan tych komputerów chce być lepszy.

Pomimo trudności, jakie przeżywają współczesne szkoły, uczniowie naszej szkoły za swoje największe osiągnięcie na przestrzeni lat nauki uważają dobrą znajomość przedmiotów oraz rozwój swoich zainteresowań i zdolności. Oto efekt pracy mojej szkoły.

Dlatego dzisiaj w naszej szkole, i chyba we wszystkich szkołach w kraju, jest wiele problemów. I nie da się ich natychmiast rozwiązać.

Analizując działania reformatorskie w obszarze edukacji, obawiamy się, że wnioski z poprzednich reform nie zostaną uwzględnione, a obecna reforma edukacji nie zostanie dokończona. Dlatego też, aby nowoczesna reforma edukacji mogła zostać przeprowadzona pomyślnie i kompletna, konieczne jest, z naszego punktu widzenia, spełnienie następujących warunków:

Państwo, przeprowadzając reformy w oświacie, musi uwzględniać wzorce historyczne i przeprowadzać je systematycznie, krok po kroku i celowo.

Konieczne jest stworzenie mechanizmu deliberacyjnego pomiędzy interesariuszami procesu edukacyjnego: nauczycielami, rodzicami, uczniami, gdzie każda ze stron mogłaby realnie wpływać na przebieg procesu edukacyjnego w placówce edukacyjnej.

We współczesnych szkołach większą wagę przywiązuje się do wychowania moralnego, obywatelskiego i patriotycznego uczniów.

Aby zwiększyć motywację uczniów, konieczne jest wprowadzenie do procesu edukacyjnego szkoły większej liczby różnorodnych przedmiotów do wyboru, grup zainteresowań, specjalnych zajęć do wyboru dla uczniów i klubów dyskusyjnych.

Szkoła powinna wykazywać inicjatywę nawiązywania kontaktów z uczelniami wyższymi.

Zrób ujednolicony egzamin państwowy dla absolwentów szkół na wniosek samych uczniów.

Reforma- są to innowacje organizowane i przeprowadzane przez władze rządowe (rząd, Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej). Innowacje pedagogiczne– są to innowacje, które opracowują i wdrażają pracownicy systemu edukacji (zmiany w programach nauczania, programach, treściach i technologiach edukacji, w metodach, formach, środkach nauczania i edukacji).

Biorąc pod uwagę, że edukacja staje się coraz bardziej obszarem zainteresowania strategicznego, rządy wielu krajów podejmują działania w celu jej zreformowania. Główny cel tych reform związany jest ze wzmocnieniem zdolności adaptacyjnych placówek oświatowych do dynamicznie zmieniających się warunków życia. W Rosji reforma systemu edukacji nastawiona jest zarówno na rozwiązywanie problemów wewnętrznych, związanych z zaspokajaniem potrzeb społeczno-gospodarczych kraju, jak i zewnętrznych, polegających na utrzymaniu konkurencyjności szkół ogólnokształcących i zawodowych, a także uczestnictwie w procesach integracyjnych w celu zbliżyć do siebie krajowe systemy edukacji.

Specyfiką reformy edukacji w naszym kraju jest to, że jest ona długotrwała, rozciągnięta w czasie i prowadzona równolegle ze zmianami gospodarczymi i społecznymi. Reformę rozpoczęto w warunkach zmiany ustroju społeczno-gospodarczego, czyli w sytuacji poważnego kryzysu politycznego, społecznego i gospodarczego. Można wyróżnić następujące etapy reformowania systemu edukacji w kraju.

Scena 1 - przygotowawczy lub etap rozwoju edukacji alternatywnej(od lat 80. do 1992 r.). Głównym powodem reformy jest próba odejścia od jednolitości szkoły, ścisłego scentralizowanego zarządzania i demokratyzacji systemu edukacji. Efektem przemian na tym etapie była: demokratyzacja i pluralizacja edukacji (swoboda nauczycieli w wyborze treści i metod nauczania, swoboda uczniów w kształtowaniu światopoglądu), edukacja alternatywna, czy też pojawienie się nowych typów form nauczania instytucje (gimnazja, szkoły państwowe, religijne itp.).

Etap 2 - etap kształtowania się edukacji zmiennej(1992-1996). Powody reformy: potrzeba uregulowania prawnego wszystkich zmian, jakie zaszły w systemie edukacji oraz chęć dostosowania się do kryzysu gospodarczego w kraju. W 1992 r. przyjęto ustawę federalną „O edukacji”. Efektem tego etapu reformy był: rozwój edukacji zmiennej (pojawienie się nowych placówek oświatowych, w tym prywatnych), opracowanie, zatwierdzenie i wdrożenie państwowych standardów edukacyjnych, poszukiwania i eksperymenty w systemie kształcenia ogólnego i zawodowego .

Etap 3 – tworzenie mechanizmów zapewniających jakość edukacji(1996-2001). Powód reformy: utworzone centra zarządzania nie zaczęły jeszcze funkcjonować, ramy regulacyjne wymagały poprawy, w warunkach kryzysu gospodarczego zmniejszyło się finansowanie instytucji edukacyjnych, a jakość edukacji gwałtownie spadła. W 1996 r. Zatwierdzono: Ustawę federalną „O zmianach i uzupełnieniach do ustawy Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, Ustawę federalną „O wyższym i podyplomowym kształceniu zawodowym”. Na tym etapie trwają prace nad podniesieniem państwowych standardów edukacyjnych, eksperymentem z wprowadzeniem jednolitego egzaminu państwowego i utworzeniem okręgów edukacyjnych.

Etap 4 – doskonalenie mechanizmów zapewnienia jakości edukacji i integrowanie rosyjskiego szkolnictwa wyższego z europejską przestrzenią edukacyjną(2001 – 2012). W 2001 roku ukazała się „Koncepcja modernizacji rosyjskiej oświaty na okres do 2010 roku”. Głównym zadaniem pozostaje podnoszenie jakości kształcenia ogólnego i zawodowego w oparciu o jego zasadność i zgodność z potrzebami jednostki, społeczeństwa i państwa. Przestarzałe i przeciążone treści nauczania szkolnego nie zapewniały absolwentom wiedzy podstawowej i nie przygotowywały ich do życia w warunkach rynkowych. Kształcenie zawodowe nie rozwiązało problemu „głodu” kadrowego, gdyż występowała nadprodukcja jednych specjalistów, a niedoborów innych.

Przystąpienie Rosji do Proces Boloński(2003) zidentyfikowali w tym okresie nowe kierunki reformy systemu szkolnictwa wyższego. Głównym celem Deklaracji Bolońskiej jest stworzenie jednolitej przestrzeni edukacyjnej w Europie. Działanie to zostało podyktowane chęcią państw europejskich połączenia odmiennych potencjałów w jeden mechanizm gospodarczy w obliczu rosnącej globalnej konkurencji. Integracja rosyjskiego systemu szkolnictwa wyższego z europejską przestrzenią edukacyjną doprowadziła do następujących innowacyjnych przemian:

Restrukturyzacja strukturalna w systemie szkolnictwa wyższego, pojawienie się wiodących uniwersytetów;

Wprowadzenie systemu poziomów szkolnictwa wyższego (licencjat, magister, kształcenie kadry naukowo-pedagogicznej w szkołach wyższych);

Przyjęcie i wdrożenie standardów edukacyjnych opartych na kompetencjach;

Wprowadzenie punktów jako jednostek rozliczeniowych treści edukacyjnych opanowanych przez studentów;

Zwiększanie mobilności akademickiej studentów i mobilności zawodowej nauczycieli.

Następujące problemy są nadal rozwiązywane:

Ujednolicenie nazw dyscyplin i specjalności akademickich w celu wydawania uznawanych w Europie dyplomów absolwentom rosyjskich uniwersytetów;

Opracowanie kompatybilnych (europejskich) kryteriów oceny jakości pracy uczelni.

Zmiany w systemie edukacji związane z realizacją Porozumień Bolońskich stawiają przed szkolnictwem wyższym nowe wyzwania. Zatem wprowadzenie systemu poziomów szkolenia zawodowego wśród priorytetów umieszcza problem związany z wyjaśnieniem treści kształcenia dla studentów studiów licencjackich, magisterskich i magisterskich, rozwój zróżnicowanych programów edukacyjnych w oparciu o Federalny Państwowy Standard Edukacyjny dla Szkolnictwa Wyższego, a także wykorzystanie skutecznych technologii nauczania na każdym poziomie.

Zwiększanie mobilności akademickiej polega na tworzeniu warunków dla swobodnego przepływu studentów i nauczycieli, czemu służy przyznawanie stypendiów na „wymiany międzyuczelniane” i staże zagraniczne. Jednak mobilność terytorialna w naszym kraju jest ograniczona problemami materialnymi, dlatego obecnie aktywniej rozwija się „mobilność wirtualna”, związana z rozwojem kursów online i wykorzystaniem technologii nauka na odległość, a także mobilność zawodową (pionową), która zapewnia podniesienie kompetencji pracowników w ramach wcześniej nabytej specjalności lub zdobycie nowego zawodu.

Wprowadzenie jednolitego mechanizmu ewidencjonowania opanowanych przez studenta treści edukacyjnych w postaci Europejskiego Systemu Transferu Punktów (ECTS) daje studentom możliwość odbierania edukacji w najwygodniejszy dla nich sposób, czyli studiowania nie w jednym programie edukacyjnym na konkretnej uczelni, ale w częściach na różnych uczelniach. Początkowo system pożyczek stworzono jako środek zwiększający mobilność studentów, nieco później został on przekształcony z transferowego na finansowany. W Rosji stosuje się pierwszy poziom stosowania ECTS, który polega na prostym przeliczeniu godzin akademickich przeznaczonych na studiowanie przedmiotów na jednostki punktowe (jedna jednostka punktowa odpowiada 36 godzinom akademickim). Istnieje jednak inny poziom wykorzystania ECTS, który wymaga istotnych zmian w organizacji kształcenia. Jest to wprowadzenie tzw system modułowy kredytowy.

Moduły (jednostki edukacyjne) stają się podstawą konstruowania procesu edukacyjnego. W miarę opanowywania modułu uczniowie przekazują wiedzę, ćwiczą umiejętności praktyczne, a przyswajane treści są monitorowane. Pożyczkę uzyskuje się po wykonaniu i ocenie wszystkich rodzajów wymaganych prac. System edukacji modułowo-kredytowy stosowany na wielu uniwersytetach europejskich i amerykańskich bardzo różni się od „liniowego” systemu stosowanego w rosyjskich instytucjach edukacyjnych. Jego charakterystyczne cechy to:

1) asynchroniczna struktura kształcenia, tworzenie tymczasowych grup studenckich do studiowania poszczególnych dyscyplin;

2) znaczny wzrost zajęć pozalekcyjnych, nacisk na samodzielną aktywność poznawczą uczniów;

3) organizacja regularnego monitorowania wiedzy, powszechne stosowanie testów komputerowych;

5) „wzbogacone” wsparcie metodyczne procesu edukacyjnego;

6) opracowanie indywidualnych programów edukacyjnych dla każdego ucznia;

7) zorganizowanie usługi konsultantów akademickich (opiekunów), którzy pomagają studentom w budowaniu „trajektorii edukacyjnej”.

System edukacji modułowej jest bardziej elastyczny i mobilny w porównaniu do systemu „liniowego”, ale jest zupełnie nietypowy dla rosyjskich nauczycieli. I właśnie wokół takich zmian reorganizacyjnych toczy się najwięcej sporów. Aby wdrożyć system modułowo-kredytowy, należy włożyć wiele pracy w opracowanie nowych programów nauczania i programów opartych na zasadzie modułowej, zestawów zadań testowych do kontroli wiedzy bieżącej i końcowej. Konieczne jest rozwiązanie nie tylko kwestii wsparcia dydaktyczno-metodycznego, ale także logistycznego i informacyjnego procesu dydaktycznego. Potrzebujemy dobrze wyposażonych sal lekcyjnych, laboratoriów, pracowni komputerowych, bibliotek, wystarczającej ilości literatury dydaktycznej, metodycznej, naukowej itp.

Skutkiem tego etapu reform były następujące przekształcenia:

1 w powszechny system edukacji I:

Przyjęcie nowej generacji państwowych standardów edukacyjnych ukierunkowanych na rozwój kompetencji uczniów; zmiana treści kształcenia poprzez ograniczenie podstawowych i zwiększenie liczby przedmiotów do wyboru oraz zajęć fakultatywnych;

Od 2005 r. - powszechne wprowadzenie Jednolitego Egzaminu Państwowego, Państwowego Zaświadczenia Końcowego (państwowa certyfikacja końcowa) i udoskonalenie ich mechanizmu;

Przejście do kształcenia specjalistycznego w szkole średniej.

2) w systemu kształcenia zawodowego:

Zmiana struktury kształcenia zawodowego, utworzenie hierarchii instytucji edukacyjnych, pojawienie się wiodących uniwersytetów;

Wprowadzenie systemu poziomów szkolenia zawodowego;

Przyjęcie nowej generacji państwowych standardów edukacyjnych ukierunkowanych na rozwój kompetencji uczniów;

Wykorzystanie punktów jako jednostek nabytych treści edukacyjnych.

5 nowy etap reform(2012 - ...). Ten etap wiąże się z przyjęciem nowych dokumentów państwowych:

Ustawa federalna „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” (2012),

Program państwowy „Rozwój oświaty w Federacji Rosyjskiej do 2020 r. (2012),

„Koncepcja Federalnego Programu Celowego Rozwoju Oświaty na lata 2016-2020.” (2014).

Na tym etapie planowane są następujące przekształcenia:

Kontynuacja restrukturyzacji strukturalnej i optymalizacji systemu edukacji (łączenie i zmniejszanie rozmiarów uczelni i ich filii);

Aktualizacja kadr i kierownictwa placówek oświatowych, wprowadzenie skutecznej umowy z kadrą pedagogiczną;

Tworzenie ośrodków niezależnego monitorowania i oceny jakości edukacji;

Doskonalenie treści (standardów) i technologii nauczania (tworzenie zmiennych programów, wprowadzanie indywidualnych trajektorii edukacyjnych, tworzenie nowych modeli nauczania korespondencyjnego i na odległość, rozwój kursów online itp.);

Poprawa infrastruktury placówek oświatowych, tworzenie infrastruktury dla uczniów niepełnosprawnych.

Na poziomie federalnym opracowano i niedawno zatwierdzono następujące dokumenty: „Strategia rozwoju edukacji w Federacji Rosyjskiej” (29.05.2015), „Koncepcja rozwoju dodatkowej edukacji dla dzieci” (09.04.2014). W lipcu 2015 r. przedłożony Rządowi do rozpatrzenia Program rządowy„Edukacja patriotyczna w Federacji Rosyjskiej”.

pytania

1. Jakie nowe rodzaje i poziomy edukacji identyfikuje się zgodnie z ustawą federalną „O edukacji w Federacji Rosyjskiej”?

2. Jakie procesy globalne początku XXI wieku wpływają na system edukacji na świecie?

3. Wymienić światowe trendy w rozwoju edukacji i ustalić charakter powiązań między nimi.

4. Jakie innowacje w rosyjskim systemie szkolnictwa wyższego nastąpiły po ratyfikacji Deklaracji Bolońskiej?

5. Jaka jest logika i dynamika reformy edukacji w Rosji? Jakie są podobieństwa i różnice pomiędzy pierwszym i ostatnim etapem reformy?

Zadanie 1: „Trendy rozwoju edukacji na świecie”

Każdy trend ma dwojaki wpływ na system edukacji: niesie ze sobą coś pozytywnego, ale także z góry determinuje nowe problemy. Jakie są te problemy? Wypełnij odpowiednie kolumny tabeli.

Zadanie 2. Zapoznaj się z materiałem do dyskusji (patrz osobny plik) i sformułuj swoją opinię na pytanie: Co utrudnia pomyślną reformę szkolnictwa wyższego?